思想政治教育的內生價值及其實現

陳文慶

摘 要：思想政治教育有效性直接體現為教育價值實現。以情感和理性辯證統一為基礎，以批判性思維為方法，以理想信念為最高價值追求，以社會政治倫理為目標的生活實踐教育的思想政治教育的價值是內生價值。作為內生價值，思想政治教育的價值實現應當找準并激活核心要素，使之產生最大效益。具體而言，就是要開發(fā)觸動教育對象原生思想節(jié)點，產生共鳴性刺激并具提升性教育功能的教育內容；塑造富于個性品質及人格魅力的教育者形象；以教育者的智慧選擇適度于教育對象的作用力及作用時長。

關鍵詞：思想政治教育；價值；內生價值；實現

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.04.012

中圖分類號：D64文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2018）04-0063-06

思想政治教育的價值問題是老生常談的問題。有人否定思想政治教育的價值。他們認為，思想政治不可教，思想政治本身只有在人們的行動和實踐中感應到了才可能為人們認同。思想本身也不用教，人們在實踐和生活中自然可以感覺并認識。此時，最常被用來舉例的就是體育運動項目，人們可通過參與就可認知團結、協作的精神及重要性，不需要專門教育。此外，他們還會用當前思想政治教育無效性的案例佐證觀點，這也是近年課程思想政治化的依據。正面的觀點認為，正確的理想和信念不是自生的，要通過教育引導，升華并實現。思想政治教育自然有價，這是思想政治課程化的依據。要解決這個問題，得區(qū)分思想政治教育的價值是何種性質的價值，價值如何產生和形成。思想政治教育的價值是內生價值，不是可教不可教的問題，而是教的著力點如何認識、開發(fā)和實現的問題。

一、價值與內生價值

無論是學術上還是日常生活中，價值一詞已是極為常用并熟知的用詞，但是價值是什么，尤其從哲學本質上把握價值，至今沒能達成統一。最常見的是把價值定義為人們情感、欲望、需要、興趣的滿足程度。如德國新康德主義弗萊堡學派的代表人物文德爾班認為“價值首先意味著滿足某種需要或引起某種快感的東西。”[1]持這種觀點的學者，通常重視的是價值的主觀性，唯心性，即他們重視的是價值取向上的人的主觀感覺和選擇。第二類是把價值定義為先驗的，超越人的主體性的抽象的意義（觀念、概念）。如德國新康德主義者李凱爾特認為：“關于價值，我們不能說它們實際上存在著或不存在，而只能說它們是有意義，還是無意義。”[2]持這種觀點的學者，通常重視的是價值的客觀性、先念性，即他們重視的是價值取向上的主體自身之外的判斷和選擇。這樣的定義，容易使價值淪為先驗的、抽象的教條或概念。第三類是把價值看作主體與客體互動中的物的功效與人的主體需要滿足的契合。阿根廷哲學家方迪啟認為，價值是一種完形性質，是綜合主觀和客觀的優(yōu)點，并且在具體的人類情境中才能存在又具有意義。[3]日本學者牧口常三郎認為，“價值意味著在客體與人的相互關系中正在起作用的‘力或‘功能的狀態(tài)。”[4]持這種觀點的學者，看到了主客體的互動和相互關系，重視的是價值的功能和效用。改革開放后，價值一詞進入中國，在學界討論研究激烈，出現了王玉樑、李德順、李秀林、袁貴仁、李連科為代表的價值論研究學者。我們最熟悉的價值的定義或表達是：價值是客體對主體需要、欲望的滿足、適合、接近或一致。在我國，價值的定義是第三類。價值指的是與傳統的“真善美”或主流意識形態(tài)方向一致的有意義的觀念、思想。價值被認為是正向的，人們贊賞、希望、追求并期待的事與物。如社會主義核心價值體系、核心價值觀均屬于第三類價值范疇。

何為內生價值？解釋者眾多，主要強調的是效益產生的決定性要素在于事物自身，通常以曼昆在其《經濟學原理》中所講的投入與產出的關系模型說明。人們從事生產，必然以獲得效益為目的。而生產和效益的決定環(huán)節(jié)在生產的過程。即產品加工的過程。生產，必然要建廠房，購買機器、原料，雇傭勞動力……，這些生產預先的要素準備，被視為外在因素。投入最終是為了產出，如果投入加工的程序合理，運營得當，效益自在其中。而加工的過程能否如投入者所愿轉化為效益，其決定因素不在投入，而在于生產過程中能否激活內在變量。由激活內在變量而產生的效益即為內生價值。從這個解釋，可把內生價值視為前面提到的第三類，即把價值看作主體與客體互動中的物的功效與人的主體需要滿足的契合。這種觀點被視為控制論。在此，要說明的是控制論的觀點并非貶義，而是中性的，甚至被認為是正向的。控制的目的在于更好的引導和把握事物的發(fā)展方向，并預見發(fā)展的效果。控制論的觀點在教育學中被普遍用于分析教育、教學效果。這一觀點的關鍵點是：過程及過程中決定產出的內在變量是效益的決定要素。在教育、教學中，教室、教材、老師的教導……這些外在的投入，必不可少，可是教育的效果不只是投入，更是教育的過程及決定過程的內在變量的激活。加了“內生”定語的偏正詞組“內生價值”，用在教育、教學中，指的是教育者與教育對象，以教學內容為媒介，通過教育過程產生的互動功效及雙主體的滿足及滿足契合度。這種滿足和滿足的契合度以受教育對象生活實踐的應用與表現得以體現。而在這個進程中，最關鍵的節(jié)點是受教育對象對教育者提供的“思想”“思維”的接納及接納程度。

二、思想政治教育的內生價值

思想政治教育的價值，本質上是內生價值。思想政治教育，帶有鮮明的控制性，目前最流行的思想政治教育的定義是“思想政治教育是一定的階級、政黨、社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”[5]武漢大學駱郁廷教授認為思想政治教育的本質就是思想掌握群眾。[6]雖然我國目前的思想政治教育有較強的意識形態(tài)性，但這樣的定義和本質歸類狹義化了思想政治教育。思想政治教育從其思維方式、教育目標、實踐歸宿點三個層面，可定義為：思想政治教育是以情感和理性辯證統一為基礎，以批判性思維為方法，以理想信念為最高價值追求，以社會政治倫理為目標的生活實踐教育。基于這樣的定義，思想政治教育不是可教不可教的問題，而是必然可教、需要教，只是教的成效取決于著力點的認識、開發(fā)和功能實現上。若以控制論的方式思維，那么，實現內生價值即是教育的著力點。

內生價值是一個主客體的關系范疇，有無價值的評判在于功效。在思想政治教育中，教育的主導與教育的主體彼此依存，相互聯系，不可分離。把教育的主導與教育的主體聯結的中介是用于教育的內容。數學教育直接教人計算，教人邏輯推理，培養(yǎng)數學的素質……思想政治教育是教人“思想”，讓人學會“思想”，培養(yǎng)的是“思想”素質。“思想”這一特定的用詞直接顯示了思想政治教育的特殊性。誰沒有思想呢？有思維能力就有思想。耶魯大學心理學教授保羅·布盧姆和他的妻子卡倫·溫以發(fā)展心理學的觀察和試驗方法，借鑒心理學家戴維·普瑞馬克的試驗方式，讓嬰兒觀看動畫片測試嬰兒的道德思維能力。動畫片設計了兩個人物，一個是幫助他人擠入狹縫，一個是阻止他人通過狹縫。受試的嬰兒通過動畫片的觀看，可判斷幫助他人是正確的，而阻止他人是錯誤的。由類似的這些試驗，保羅·布盧姆得出道德具有天生性的結論。他認為善惡的判斷是伴隨著人的生存所需而與生俱來的思維能力。在日常生活觀察中，可以看到很小的孩子就會自然的親近給他零食的大人，在孩子的感覺和認識中，給予和得到就是好的。若是我們把有思維就有思想作為可成立的命題，思想本身是與生俱來的，那么思想政治教育是“思想”與“思想”的互動。這一認定看似有唯心主義的色彩，與馬克思主義唯物論相背，但是，思想政治教育本身也預設了受教育對象是有個體自我思想的人。那么，思想政治教育是“思想”與“思想”的互動，思想對于施教者而言是先在的前提可成立。數學、語文這些術業(yè)強的學科或課程，人們可以直接的與需求對接，更自覺的選擇是否接受教育，教育的價值更直接的體現為技能性的功用。而思想政治教育缺乏這樣直接的需求對接。“思想”與“思想”互動的思想政治教育的價值不簡單的存在于主客體的關系中，因為“思想”“思維”本身相對教育而言有先在性。思想政治教育的存在只是預設了受教育對象的思想不適應社會需要，不能更好的滿足社會人的需要，從而需要通過教育者，以預設的更為有用的“思想”“思維”提高甚至替代原有的“思想”“思維”。思想政治教育是以特定教育內容為媒介的主客體相互作用、相互影響、相互制約的關系下，客體對主體需要的滿足及滿足程度。思想政治教育以效用的方式呈現其價值。當受教育對象滿足教育者預設的需要時，即為教育有價值，有效果。當受教育對象不能滿足教育者需要時，即為無價值，無效果。

思想政治教育的價值在于實際效應，顯然強調的是現實和世俗社會對思想政治教育的預設需要。如此定義，符合我國社會主義核心價值體系及核心價值觀的研究學界的立場。如其代表人物王玉樑就認為：“價值是客體對主體的效應，主要是對主體的發(fā)展、完善的效應，從根本上說是對社會主體發(fā)展完善的效應。”[7] 王玉樑接著還把思想政治教育價值由高到低可區(qū)分為個人生存需要的滿足；個人發(fā)展、完善的滿足；社會發(fā)展、完善的滿足三層次。依據思想政治教育的定義和王玉樑的思想政治教育價值的三層次論，把思想政治教育的價值視為生成性價值，歸屬于內生價值范疇，其價值大小當源于控制系統的內部作用過程和內生變量有合理性。

作為內生價值，可篩選出構成過程并不可或缺的構成要素是教育者、教育對象、教育內容，然而這簡單的三要素由于有了過程性，且是“思想”這一特殊的對象的互動，在作用過程中可以產生多種形態(tài)：以圖形方式表示其存在狀態(tài)至少可以有以下四種典型形態(tài)：

在此以圖表形式展示關系，只是想更直觀的呈現教育過程形態(tài)的多樣及復雜性：圖1是強調要素直線性的過程關系。圖2強調要素互動中的制約平衡關系。圖3強調要素的包容關系。圖4強調要素的碰撞關系。這些關系以綜合方式呈現，但不同的情況下，顯性或隱性狀態(tài)不一。思想政治教育的目標明確，控制性明顯，因而其價值是顯性的“內在價值”，雖然在思想政治教育的過程中構成要素還要受到外界其它因素的影響和制約，由于“內生價值”，重在討論核心要素，在此，對外界因素不作論述分析。

三、思想政治教育的內生價值的實現

如何實現思想政治教育的“內生價值”，重在分析激活過程的起點、要點、落點，考慮預見要素關系及要素互動過程中的作用力與作用方式。在此，借用矢量物理研究學者所描述的物理關系作類比。他們認為物體跳躍程度（激活程度）與受力截面、作用力的時長、受力截面大小、受力材料變形特性相關。物體由A點向B點，再到C點、D點……的跳躍進程中，存在倍率和耦合情況，尤其在建構模式下，要讓物體跳躍到中間預設的理想位置，受力截面、作用力的時長、受力截面大小、受力材料變形特性綜合形成的跳躍力度必須等于1，若是小于或大于1，都不可能達到理想位置。如果達不到理想位置，前期的作用力即刻無效。

雖然不可完全類比于物理原理，但是，矢量物理原理的邏輯方式可以更直觀的描述思想政治教育中的內生價值實現的過程。如果把思想政治教育視為通過教育內容對受教育對象施加作用和影響，那么受教育對象思想的激活是第一步驟，而激活的過程是教育者把教育內容傳遞給受教育對象時刺激的思想點（面）、作用的力度與時間、受影響的思想面的大小、原生思想的變化情況直接影響到受教育的成效，即是否達到教育者預先設計的理想狀態(tài)。如果達不到理想狀態(tài)，即為教育無效。在此，以熱議的復旦大學陳果的思修課為例分析思想政治教育內生價值實現的影響因素及影響過程。理由是：思想政治教育的主渠道是課堂教育，而高校思想政治教育課具有典型控制性特征；陳果所授之課，被認為互動性、生活性極強；陳果是近年在思想政治課堂教學中樹立的典型。以此為例，可直觀思想政治教育成功案例的內生價值實現方式。

如前所述，思想政治教育是內生價值，其價值體現在對教育者施教思想的認同和接納的基礎上，教育對象以此思想指導實踐，因此，受教育對象是否愿意接納教育內容，喜歡或不喜歡即成為教育價值是否實現的最直接、最顯性的考量依據。在此，以知乎網站題為“復旦大學陳果老師是怎樣一個人？”的話題中共105個回帖中50個置于前列的帖子為教育內生價值實現討論分析的材料。知乎網站是目前分享知識、經驗、見解的著名網絡問答社區(qū)，通常被視為真實經驗或情緒的表達。知乎網站上討論的題雖然為“復旦大學陳果老師是怎樣一個人？”，但關于這個話題的回帖內容是針對陳果的課程喜歡與否的評價性表達。發(fā)帖人多來源于復旦大學，選修過陳果的思修課。50個置于前列的帖子的最新發(fā)布時間是2018年1月14日，最晚發(fā)布時間是2017年3月18日。這一選材具有一定的情感真實性及時效性。帖子的內容繁簡不一，簡單的只有一個意見，繁雜的有多個意見，為簡化程序，每個帖子中只選取最顯性的第一觀點為統計材料并整理于下：

依據表格可直觀描述信息，這一直觀信息顯示：思想政治教育第一影響要素是教學內容。對教學內容的評價和感受以現實的“有用”和“無用”作為評價準則，直接區(qū)分為喜歡與不喜歡兩種狀態(tài)。在喜歡的表達中，教師的個性（魅力）是第一顯性要素。肯定陳果講課內容的帖子，細讀內容，主要在于陳果對教學內容的處理，在于其課程的精神分享，大多數人提到的是她關于孤獨的認識、朋友的定義、自我的關愛、他人關愛這些教學內容對人的精神境界的撫慰和提升。而不喜歡她的課程的主要也在于這些教學內容聽起來都正確，可是在現實中無用。即，缺乏作用力的教育毫無效果。缺乏作用時長的思想政治教育也會產生作用力斷裂，以至現實無效。

結合我所教授的思想政治教育課程情況及我所參加的思想政治教育的學習觀察及感受，我認為教學內容是教學價值實現的第一因素，其次教師個性是第二因素。與學習者個人經驗吻合度高，實用性現實可感的教學內容受歡迎，課堂抬頭率高。如果是不固定座位的課堂，學生喜歡聽課內容時，會自然往前坐，選擇最靠近教師的位置。學生欣賞、認可教師個性程度越高，學生課堂聽講的自覺性越強。在課堂教學中，如果某個教學內容觸動了受教育對象，受教育對象通常會表現出與教育者交流的意愿和行動，直接的要求留下教師的電話，加上QQ號、微信號。如果教育內容觸及受教育對象原生思想面越大，成效越顯著，持續(xù)的時間也越長。有些學生畢業(yè)十幾年了，還記得我上課說過的一些他們認為的經典句子。持續(xù)時間越長，教育的內生價值就越大。根據以上的分析，要實現思想政治教育的內生價值應重在以下核心要素的開發(fā)與實現過程的建構：

第一，開發(fā)觸動教育對象思想節(jié)點，產生共鳴性刺激并具提升性教育功能的教育內容。思想政治教育內容一直是各界人士關注討論的主要話題。對當前思想政治教育內容的批評主要集中于我國意識形態(tài)的制約導致思想政治教育內容缺乏開放性。客觀點說，我國思想政治教育內容這么多年一直在改革，作為教師，我們每年都要根據形勢的變化修訂教育內容，跟進新的思想、新的提法。教學內容的開發(fā)、創(chuàng)新一直努力投入，但效果不明顯。原因在于教學內容的開發(fā)、創(chuàng)新脫離原生思想，只在理想目標（意識形態(tài)要求）的層面上做功課。受教育對象本身有原生思想，并以價值選擇、判斷的形式，表達為行為情感的樣式。作為思想政治的內生價值的形成過程及方式，按生成層次的遞進關系可以區(qū)分為生存本能性價值、感覺環(huán)境性價值、社會利益性價值、認知性價值、意志性價值。從情感上體現為感性生存性情感、感性環(huán)境性情感、理性的利益性情感、知性的動態(tài)彈性情感、知性的意志性情感。每個層次都有價值節(jié)點和情感節(jié)點。近日備受關注、人們感覺思想受到明顯凈化的兩部電影《芳華》、《不問西東》，它們共性的思想節(jié)點是人性善惡的堅守與碰撞。電影作為綜合藝術，情節(jié)、畫面、音響、對話、話外音……無不體現了各層次價值及情感的沖突與推進，最后在人性善的認知意志性價值與情感認同與統一上達到終點。比如，在上《毛澤東思想與中國特色社會主義理論概論》第一章第一節(jié)馬克思主義中國化及其發(fā)展時，選擇可觸動學生關于理想信念的故事性教學案例以有效激活學生感性情感，再引入可討論、甚至辯論性案例，把感性情感帶到理性情感。開發(fā)觸動教育對象思想節(jié)點，產生共鳴性刺激并具提升性教育功能的教育內容是思想政治教育內生價值實現的最關鍵的第一核心要素。作為課程性的思想政治教材內容，需要廣泛的實地調研，以科學評估預見性建構的方式選擇恰當的教學內容。作為特定局域群體、個體性思想政治教育，不妨以醫(yī)學病例研究、會診的態(tài)度與方式分析情況、選擇教育方案。盡可能使教育內容找準并能落實到原生思想的觸動點，并盡可能加大觸動面。

第二，塑造富于個性品質及人格魅力的教育者形象。教育者個性品質及人格魅力影響之大，直接可以經驗觀察性認識佐證。在我們的生活中，同樣的話，有些人說，你愿意聽，另一些人說你不愿意聽。有些人你愿意交往，有些人你不愿意交往。也就是俗話說的“投緣”與否。所謂的投緣很多時候是為對方的個性品質及人格魅力所吸引。上文關于知乎網上的陳果課堂喜好統計顯示教師個性品質及人格魅力的影響力。如喜歡陳果課程的學生，表達喜歡之情，寫到：入時的女裝，留著短發(fā)，一只手背在身后，一只手食指夾著粉筆，隨著講話的深入指指點點。人很美，像王菲，穿衣靚麗，走路妖嬈。[8]每個教師在自己長期的教學生涯中也能感覺得到個性品質及人格魅力的影響。老師的音容笑貌、著裝打扮、才華情調、漂亮的粉筆字……，往往是學生多年以后說起老師的開場。思想政治課作為“思想”與“思想”的交流，讓學生感覺“情投意合”的教師個性品質及人格魅力是思想政治教育內生價值得以形成的第二大因素。世上沒有兩片相同的樹葉，每個人都是獨立的，活潑開朗、溫文爾雅、穩(wěn)重大方，幽默風趣，時尚達人、樸實無華……，每個思想政治教師都有個性品格，面對不同的學生，皆有自己的受眾。思想政治教師，用心打造自己的個性品質及人格魅力，就增加了思想交流時的粘度值，使思想與思想的作用中產生粘度，增強作用力度，延長作用時效。在如今多元、個性張揚的時代，鮮明的富于個性品質及人格魅力的教育者形象是教學內容在傳遞過程中有無粘度，有無力量的第二因素。

第三，以教育者的智慧選擇適度于教育對象的作用力及作用時長。 思想政治教育常是預設為教育者把最好的，最有益于人類社會的理念或思想傳遞給教育對象，以引導受教育者的世界觀、人生觀、價值觀向著預設的理想前進，從而達成教育目的的過程。思想政治教育過程時常如同說理，大多數教育者恨不得把理說得透透的，一下子就讓教育對象明白，認同。時常說的灌輸成為最直接及常用的方式。正如前面所說，每個人都是獨立的個體，為生存和發(fā)展所形成的原生思想不同，教育者預設的教育目標，所選定的教育內容與原生思想存在差距，甚至背道而馳是教育關系的現實情形。人雖然有理性，但人更多的時候是情緒性的，教育的過程必然存在思想的交流、對沖、相左、斗爭等情形。如近日，中國人民大學教授周新城的《共產黨可以把自己的理論概括為一句話：消滅私有制》一文，有人情不自禁點贊，有人忍不住要奮力批駁，還有人由此文聯想中國改革進程之路的未來走向……。思想政治教育有立場，更有立場的選擇。周新城文章觸及到近年來人們對中國改革所有制問題認識的節(jié)點，此節(jié)點觸動到不同階層對當今得利與分配的現實得失的情緒性軟肋是此文倍受熱議的直接原因。在對文章觀點的反響中，有人針對文章的論據，以理還理。有人帶著情緒，憤而攻擊。有人由此文，延伸問題的討論，站在不同的立場假設文章發(fā)表的用意，國家政策的未來走向，提出了“左”“右”派系斗爭問題……。周新城的文章給了受眾一擊，這一擊不同的受眾受刺激程度不同，反彈、響應不同，跳躍的落點不同，這就是我們前面說的倍率和耦合情況。雖然思想政治教育具有極強控制性，但是，在如今追求個性，強調獨立思考，突出批判性思維教育的當下，在教育者既定，教育內容既定的情況下，就要預見這種教育作用力所產生的倍率和耦合情況。教育者怎樣把教育內容，以適度的方式及控制力作用于教育對象成為思想政治教育內生價值能否實現的第三要素。人類總少不了理想，然而現實的殘酷在于，任何設計，甚至自以為完備的理想都有缺點，而不變的是人們的利益。尤其是市場經濟的時代，利益、利潤是最現實的得到，人們衡量有用與否，常以現實的利益、利潤大小為評判準則。對于這樣的定位，會有反對的聲音，理由是明辨善惡、追求正義、自由，乃至為人類解放的奉獻、犧牲精神，如此崇高的理想、信念教育也是“利益”嗎？是的，因為明辨善惡、追求正義、自由，乃至為人類解放的奉獻、犧牲精神，無論多崇高，最終都是為每個人的生存安全與人生幸福的實現。正是因此，思想政治教育中，善、愛、個人與集體，人生命運等與人類生存、發(fā)展相關的話題是永恒的，人性的討論是最能穿越時空并觸動人心的內容。教育者應當著眼于現實，又能超越現實，以閃爍人類理想智慧的知性從受教育對象關注的現實情感（情緒）把握上，選擇恰當的作用力及作用時長以達成教育效果。如上《毛澤東思想與中國特色社會主義理論概論》時，這門課最終的教育目的是通過教學，使學生對中國革命及建設道路選擇達成共識。在具體的教學中，可把這門課的作用定位為“小到安生立命，大到救國救民”。教育者可以現實生活案例為切入點，激活其正向情感（情緒），以討論、辯駁的邏輯思維為引導方式，控制教育作用力及作用時長。特點要重視過程性，教育者在教育的過程中，不一定要當場與受教育者達成理念、觀點的共識，應當認識到觸動了思想，激活了思考的過程才是教育常態(tài)。

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[8] 尹小二，知乎用戶，冰鎮(zhèn)鯉魚.復旦大學陳果老師是怎樣一個人？[EB/OL].[2018-01-11].https：//www.zhihu.com/question/21177703.

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