基于教學項目實施的跨學科教研 案例學校：浙江省嘉興南湖國際實驗學校

文 王建良 馮 霞

基于教學項目實施的跨學科教研，是指不同學科教師圍繞同一教學項目展開交流、研討，最大程度地實現學科和教師間的優勢互補，加強學科間的融合，提高教師的教學水平和綜合能力，促進學生全面發展。

根據項目需求組建跨學科教研團隊

組建跨學科教研團隊是跨學科教研的基礎工作。一般來說，我們根據項目需求組建團隊，原則是團隊成員的最優化，在保證項目順利實施的同時，實現教師知識和能力的互補。隨著項目的推進，團隊會發生變化。比如，在實施“周末綜合實踐活動”的過程中，根據主題任務的不同，分階段成立了1個骨干群綜合教研團隊、9個學科組教研團隊、6個年級跨學科教研團隊、41個班級跨學科教研團隊，分別承擔不同的教研任務，從不同層面開展跨學科教研，給教師提供更多專業發展平臺。

骨干群綜合教研團隊的成員由各學科教研組長和部分對綜合實踐項目有興趣并具備一定研究基礎的教師組成。該教研團隊貫穿整個項目學習過程，包括確定發展思路、搭建運行框架、設計教研形式、組織開展活動、總結修正項目等，在整個教學項目推進中具有核心作用。學科組教研團隊成員的構成與傳統教研方式中的學科組類似，這也是跨學科教研團隊中必不可少的一類，其首要任務是完成綜合實踐學科方案的制訂。

在組長的帶領下，教師對各組的方案進行分析，提出修改意見。在此基礎上，完成方案的修訂工作。年級跨學科教研團隊是在項目實施一段時間之后經調整成立的團隊，由同一年級不同學科教師組成。在研究過程中教師發現，學科組設計的學科方案中，學習內容和形式不夠綜合，不能充分體現綜合實踐對學生能力的培養。于是，該團隊成員充分發揮各自學科優勢，積極創新，重新設計系列主題實踐方案，如美食主題系列活動融入水果的世界、米飯的故事、蛋的學問、面粉的傳奇、溫暖的家常、舌尖上的創新等，這些活動無論是內容還是學習方式都更為綜合，充分體現了跨學科教研的優勢。

班級跨學科團隊的成員主要是任教同一班級的學科教師，其主要任務是設計凸顯班級文化的綜合實踐方案。這些教師任教同一個班級，熟悉班級學生的具體情況，對班級文化有清晰的定位。他們設計的活動更符合班級學生的實際需要，使活動更有針對性。例如，501班團隊由語文、英語、數學和美術教師組成，他們認為該班學生對班集體的認同感不強，學生的主動性和創新性不夠，于是團隊設計了“We are family”班級主題活動，通過文化建設、小組出游攻略、小組出游等活動，實現班級文化的重建。

科學制定跨學科教研主題

跨學科教研主題的確定讓研究更具方向性，任務更為集中，也更能調動教師研究的積極性。教研主題主要分階段主題和細化主題兩類。階段主題是項目學習的階段任務，類似于學段或學期教學目標；細化主題是對階段主題的分解，類似于單元教學目標或課時目標。

比如，“全科閱讀”是一項閱讀綜合活動，最大的特點是由全體學科教師負責指導，改變了傳統課外閱讀活動由語文教師負責的模式。從提供書目、設計導讀單、上導讀課到開展常規閱讀活動、設計主題閱讀活動，全體學科教師全程參與。在項目實施過程中，骨干群團隊向教師征集疑難問題，很多教師提出：把握不準學生讀一本書的目標，學生讀到怎樣的程度才算是達成目標？教師該怎樣指導學生讀好一本書？這對缺乏課外閱讀指導經驗的學科教師來說，的確是個難題。經過反復交流、研討，最后確定的階段主題是“如何指導學生讀好一本書”，分為四個細化主題（見表1），通過對細化主題的教研，促進教師提高整本書閱讀的指導能力。

※ 表1 “如何指導學生讀好一本書”主題細化表 ※

運用多種教研方式解決現實教學問題

教研主題確定后，需要結合主題和教師教研的實際需要，選擇合適的跨學科教研方式，促進教師跳出學科界限，發現教學問題。

一是團隊內教研。這種教研方式既包括教師的個體學習和思考，也包括同一團隊內的研討和學習。當然，不論哪種方式都需要圍繞同一主題展開。例如，要完成綜合實踐活動的班級主題方案設計，班級跨學科教研團隊先組織組內教師確定班級文化，再組織教師完成個體思考，寫出設計初稿，然后開展組內研討，完成闡述、分析、挑選、修正、整合等工作，最后確定班級主題綜合實踐活動方案。實踐證明，組內成員的思考越深入，研討越充分，越容易從其他團隊中獲得新的靈感，進步和收獲也越多。

二是團隊間教研。團隊間教研較多發生在學科教研組之間，如果說綜合教研組的研討主要指向的是學科教師個體間的智慧碰撞，那么團隊間教研更多指向學科教師教研團隊之間研究智慧的碰撞，其“碰撞”力度越大，越能迸發出更多智慧的火花。比如，全科閱讀“上好一堂導讀課”的教研，歷經一個學期。先在學科組內完成課外閱讀導讀課的設計后，不同學科組還開展團隊間教研活動，數學組提出語文教師設計的“三國演義”關注了人物特點和語言特色值得學習，但忽略了學生的思維訓練，他們認為可以嘗試用思維導圖引導孩子搭建小說框架，并指導學生進行人物、計策、武器歸類，培養學生的邏輯思維能力。

在聽了數學組執教的“比零小還有數喲”后，很多教師有這樣的感覺：數學教師的導讀課更接近于用一本書當教材上一節數學課，缺少對讀這一類書的方法指導，與課外閱讀目標定位有較大的差距。針對這些問題，各團隊獻計獻策，完善教學設計。通過團隊間的研討，教師對課外閱讀導讀課的理解、定位更為準確，指導能力也有明顯提升。

三是團隊主題分享。基于教學項目實施的跨學科教研，載體是項目，大部分項目的推進都需要全體教師參與，這對教研活動的開展是一個極大的挑戰。按年段組織或全體教師參加的團隊主題分享方式，在氛圍營造、意識引領、方法滲透等方面都有積極作用。團隊主題分享既適用于活動開展之初，通過專家講座、骨干引領、頭腦風暴等方式引領教師建立對項目的基本概念和認同感，在意識和理論層面做好初步準備，也適用于對疑難問題的集中解決，尤其是一些通過團隊內研討和團隊間研討依然無法解決的問題。

比如，每學期末，我們都會組織以班級跨學科教研團隊為單位、年段教師共同參加的“班級主題綜合實踐”分享教研。班級團隊教師分工合作，從方案設計思路、實踐活動成果、學生評價等方面展示，其他團隊教師進行點評，最后民主評選出優秀主題活動和教研團隊。這樣的展示直觀、形象地體現了活動從設計到實踐、反思的整個過程，對提升教師綜合實踐設計、指導能力有不可小覷的作用。基于教學項目實施的跨學科教研，核心目標聚焦于學生綜合素養的培養，它的開展過程是一個動態前進的過程，教研團隊的組建、教研主題的確定、教研方式的選擇，都會隨著教學項目的推進，進行動態調整，最大程度地實現共享、互補、融合，拓展教師的知識結構，改變教師的學科本位意識，幫助教師樹立全面育人的觀念。