錄像欣賞式的深度校本教研 案例學校：北京大學附屬小學

文 莊 嚴 郭向軍

在學校的日常社會活動中，教學研究永遠是受教師關注的課題，也是牽動著教師神經的專業探究活動。校本教研之所以讓教師“嚼之有味”，是因為教學的本質是“流動”的。飄忽的聲音，轉瞬即逝的意義生成，復雜而千變萬化的學生群體，這一切都決定了教學研究是一場永無止境的思維旅行和探險。真正的校本教研實際上是教師個人教育觀念的釋放。

綜觀當前以集體磨課為主導的教研模式，其優勢和弊端都是顯而易見的。此模式的優勢在于：第一，教研載體清晰而聚焦，“課”或者“課例”的存在，讓校本教研有手可抓，有跡可循；第二，教師集體的同伴互助和合作互助能極大地促成智慧共享，幫助教師澄清實踐疑難，解決實踐疑難；第三，集體磨課式的校本教研避免了教師的單打獨斗，過程的協同有利于形成團結凝聚的學校教研文化。但是，這一模式的弊端也十分突出，具體表現在：

第一，集體磨課的導向常常是混亂和盲目的。不管是評優課，還是研究課，其性質都是“公開”的，或給專家看，或給同行看。這種“百人百味”的外部評價，很少觸及教師專業發展的內心需求，容易造成教師功利目標與內心發展“兩張皮”。

第二，集體磨課的方式常常是輪換式的，且絕大多數為年輕教師。這種外在的指派和隱性的制度規范充滿了不平等，容易讓年輕教師心生不滿（如老教師從來不用做課）。

第三，集體磨課的團隊教研會扼殺個人教學創新。學校教研組本身就是一個小社會，這個社會中始終存在著正式和非正式的權威。而教師（尤其是年輕教師）的教學創新一旦被置于同伴群體的審視之下，特別容易被權威扼殺，尤其是在學校文化趨于保守和傳統的學校。盡管我們意識到了集體磨課式校本教研帶來的優勢與弊端，但要徹底改革這種模式，取而代之以新的模式，卻是一個棘手的問題。因為任何一種理論構想要完全付諸實踐，并在實踐的天地里生根開花，卻是一個漫長的過程。加之實踐工作者對于改革的“畏難情緒”和對日常生活的“慣性依賴”，導致來自基層的教育創新遲遲難以出現。有幸的是，筆者參加了“基于現象學視野的微教學研究”項目，在學校英語教研組進行了關于校本教研創新的探索。

眼前一亮：校本教研的嶄新嘗試

回顧研究之初，此項目有兩個重要的關鍵詞：“錄像片段”和“欣賞”。教學研究可以從片段著手嗎？在往常的教研實踐中，我們習慣了對整堂課的“摸爬滾打”，從來沒有想過對其中的“片段”進行條分縷析。但是，任何一種觀課都是源自個人的主觀體驗，這種體驗從根本上來說就是碎片化的。一堂課下來，讓人感到最驚艷的永遠是微小的片段。

很少有從頭“亮”到尾的課堂，也很少有完美無憾的課堂。筆者思考：基于片段，可以“抓住課堂的關鍵環節、關鍵現象、關鍵行為”嗎？如果可以，這樣的甄別與判斷豈不是很有挑戰，同時也富有洞見與遠見？

另外，“欣賞”也讓人頗為振奮。觀評課是建立在個體的主觀體驗基礎上的。沒有深刻的個體體驗，觀評課就成了無源之水和無本之木。而欣賞式的校本教研，正是切中當前傳統教研弊病的一大良方。當前的磨課，雖然教師精心準備，但還是被批判得體無完膚。盡管年長者都會語重心長地告誡“我們都是這么過來的，所有的出發點都是為了你成長”，然而，這種眾目睽睽之下的深度批判依舊讓人心有余悸，正所謂“磨課不能承受之重”。當磨課成為教師的“苦役”時，打一針“欣賞”的藥劑，磨課會不會化繁就簡、舉重若輕、皆大歡喜？

當然，光憑感性覺察是遠遠不夠的，這一模式真正打動人的，還有具體落地的教研方案設計。說亮點、看亮點、議亮點、定亮點四個環節，有載體，有聚焦，有主題，有升華，一堂并不起眼的日常課也能品出不同的味道來。不僅如此，此方案設計的初衷是源于教學，又超越了教學；源于學科，又超越了學科。它的目的，是讓教師形成對一般教學主題的深度理解與認識。這不就是我們追求的有深度的校本教研嗎？

審慎實驗：不斷改進的思維探險

如何進行基于錄像片段的體驗欣賞式教學研究？我們“盤點”了一下自身的素材積累：自2012年學校英語團隊進行分級閱讀課題研究以來，有多位教師投入閱讀教學研究（實驗教材為外語教學與研究出版社《X計劃·領先閱讀》分級讀物），累積了近60節研究課的錄像資源和5萬字左右的教學設計資料。2012年，朱曉媛老師執教的閱讀課《POPPET》獲全國閱讀教學大賽一等獎。

2013～2016年，學校先后有霍文保、郭向軍、李瑜、杜亞芳、鄭莉莉等多位教師參加北京市及海淀區閱讀教學研究課展示。可以說，如何攻克閱讀教學，我們是有豐富經驗的。但是，如何利用這些錄像和素材，從紛繁的研究課中梳理出系統性的特色思路，我們始終沒有很好的辦法，僅存的經驗依然靜止而零碎。

目前，學校英語團隊有1名特級教師，2名市級骨干教師，1名海外留學7年的教師，1名有國家二級翻譯證書的教師，80%的教師都具有研究生以上學歷。這樣的團隊有能力進行新教研模式的嘗試。經過了項目可行性與必要性的充分研討，學校的實踐方案很快出爐（見表1）。

結合當前小學英語教學的趨勢，我們把研討的大主題定為“閱讀教學與思維發展”。四次的小主題分別聚焦于“思維發展”“有效提問促進思維發展”“圖像設問促進思維發展”“合作學習與思維發展”。

在第一次研討中，研討的素材來自朱曉媛老師的研究課。筆者親自主持，邀請了英語教研員、教學干部、科研專家參加。第一次研討結束，教師對英語閱讀教學有了基本共識：“思維發展是英語學科教學的核心素養。”為了讓思維亮起來，教師們需要明確以下問題，如：思維的過程是什么？思維的品質包含哪些方面？教學目標如何關照不同層次學生的思維發展？英語學科思維與其他學科思維的不同之處在哪里？針對不同的思維發展，需要有怎樣的教學策略和問題設計？在這次研討中，大家也遇到了一些困惑：第一，大家對亮點的理解不一樣，有的教師提出大思路的“亮”，有的教師提出小點的“亮”，“大亮”與“小亮”不一樣，“此亮”與“彼亮”不一樣；第二，主持人應如何引導教師進行有質量的研討，讓討論有載體、有焦點，得出有效的操作思路與專業判斷？

針對第一次的研討，在第二次的活動中，我們在任務設計上有所改進。這次不單是對某一個片段的亮點進行分析，而是對同一位教師同一堂課的兩次閱讀教學片段的對比分析。這次研討的主題為“有效提問促進思維發展”，教師們的研討十分熱烈、深入。如，教師們認為“提問要有真實性、明確性、啟發性”“提問不是教師的專利，教師還應該引導學生進行提問”；關于提問的時機，“應先問事實性問題，再問探究性問題、開放性問題”；關于提問的藝術，可以“打破情節，提跳躍的問題”，“問題的深度一方面在于對簡單問題的追問，另一方面在于對復雜問題的提問”。另外，關于文本和問題的關系，有教師認為“一個是語言學的表層含義，一個是深層含義”。綜觀第二次教研活動，研討質量很高，但教師的參與熱情呈現高低不同的現象。

※ 表1 基于教學片段的體驗欣賞式校本教研活動步驟 ※

在第三次研討中，教研組宣布了主持人輪流更替的決定。此舉是為了更好地調動教師們的積極性。在李東老師的主持下，鄭莉莉老師分享了她的一個微教學片段。在這個微教學片段中，她使用了包含故事起因、經過、高潮和結局的曲線圖，通過教師示范和學生小組合作完成圖表，幫助學生梳理故事情節、理解故事發展脈絡。隨后，英語組的每一位教師以及專家聚焦于“圖像設問激發學生的高階思維”這一話題各抒己見、相互激發，圍繞鄭老師的教法和學生的學習情況，并結合自身的教學經驗，分享自己的想法。在此次活動中，教師的積極性和研討深度都有所改進，但也有教師指出：單獨的片段，需要放在整體課堂中去理解，否則有“一葉障目”之嫌；所有教師都用欣賞的眼光，不易發現創新背后存在的問題與局限，教師對于如何改進教學仍然會束手無策。

在第四次研討中，活動的形式發生了很大變化。與前三次活動不同的是，此次的看亮點環節不僅僅是通過課堂錄像片段，而且還引進了一堂“The Wobbly Tooth”的公開課。課上，劉佳老師向我們展示了如何運用“Reading circles”閱讀策略幫助學生深入閱讀英語課文。學生4人為一組形成“Reading circles”，分別承擔Discussion leader、Summarizer、Passage person、Wordmaster 的不同角色。在小組活動中，學生們履行角色責任，分工協作完成閱讀英語課文的學習任務，并積極踴躍地在課堂上展示本組的學習成果。隨后，教師們立即回放錄像，聚焦“Reading circles”這一閱讀教學片段，通過說亮點、看亮點、議亮點、定亮點幾個環節，直抒胸臆，各抒己見，闡述對這一亮點的理解和看法。教師們還對如何改進這個亮點，讓亮點更“亮”，提出了自己的意見和建議（涉及小組合作過程中的角色分配、學生分組方式、教師提問方式、教學環節設置等問題）。

綜觀這四次研討，基于“閱讀教學與思維發展”這一主題，教研組共同提煉出的亮點如下：第一，閱讀教學中的“有效提問”是思維發展的源頭活水；第二，問題呈現需要有生動的情境；第三，圖像設問有利于發展學生的高階思維；第四，“Reading circles”有利于促進學生的深度學習。這四方面關注了問題的來源、條件、呈現方式以及解決方式，是教師從“課例”中研究出來的“理論”，是經過了實踐檢驗的本土理論，也是有生命力的理論。

扎根理論：充滿智慧的教學創造

1967年，格拉斯和斯特勞斯提出了扎根理論。這一理論將實證研究和理論構建緊密連接起來，提供了一整套從原始資料中歸納、建構理論的方法與步驟，使研究者可以通過系統的分析方法對實證資料進行分析歸納，以此來發展概念和建構理論。

教師的教學研究是鮮活的經驗，它的存在形態是實踐的，是與日常教育經驗息息相通的。校本教研從一開始就為“課”而生，最后要回到“課”中去，它完全建立在真實教學經歷和經驗的基礎之上，通過這樣的專業探究，教師得出的并非形式上的理論，而是實質理論，即介于宏大理論和微觀操作性假設之間的理論（適合于特定時空）。這一訴求與扎根理論的思路和方法是不謀而合的。基于錄像片段的體驗欣賞式校本教研，以教師們最佳的錄像片段為研究素材，通過學科教研組共同的錄像分析和主題探討，能形成適用于本校的獨特方法經驗與教學特色，并且還將教師個人的教學創造與學校育人特色熔為一爐，在實踐中會顯現出強大的生命力。

綜觀基于錄像片段的體驗欣賞式校本教研的優點，有如下三方面：第一，基于錄像片段的教學分析能很好地提升教師的專業判斷能力。專業判斷包括實踐性判斷和診斷性判斷，前者是為行動而作的判斷，后者是為理解而作的判斷。而從錄像中挑選最精彩的亮點，則是教師用心甄別后的關鍵“片段”，它飽含閃光的教學思想、方法設計以及師生互動的策略藝術，對課堂具有“點睛釋義”的作用。對這個亮點的分析和挖掘，能很好地生成有價值的扎根理論。

第二，序列化、結構化的研討有效拓展了校本教研的內涵。基于錄像片段的體驗欣賞式校本教研要求圍繞亮點進行深度研討，這里的“深”，既有序列化的“深”，也有結構化的“深”。校本教研主題“閱讀教學與思維發展”除了有對英語教學如何優化思維過程、豐富思維方法、提升思維品質的探討以外，還有對其中的思維方法——“提問”的縱深研討等（如提問的條件、提問的方式、提問的語言、提問的解決）。如此，有點有面，有學科又超越學科，教師的教學認識會更加開闊，教學經驗會更加豐富。

第三，欣賞式的亮點發掘能極大地促進教學創新。我們經常困惑，為什么現在的教學，同質化的東西越來越多，個性與創造越來越少？部分原因是文化與制度規范所致。文化與制度是一把雙刃劍，既能創造氛圍和諧的學習共同體，也能創造個性消弭的學習共同體。由于社會組織中大量正式權威與非正式權威的存在，年輕教師的發聲，尤其是個性化的發聲變得日益艱難。教師從初入職到真正成長，要經歷很多公開課的磨礪。每次上公開課，是勇敢嘗試新思路，還是保守中庸、保證結局順暢，這都是教師無比煎熬的選擇。在學科教研組進行欣賞式的錄像片段分析，其初衷就是發現創新、發展創新、張揚個性。在這里，教師的教研會停下慣性的腳步，給稚嫩的創新之苗一片沃土。

當然，要保證這樣一種教研活動方式能夠長久且保證較高的質量，也需要條件：第一，研討內容與研討成員的“異質性”十分重要。所謂異質性是指課堂實錄要有創造性，要給人耳目一新的感覺，能成為開闊所有成員思路和視野的“活水”；另外，研討人員在學科背景、專業水平上也要有層次性和差異性，如此才能對同一問題有不同的思路、觀點和看法，能給人茅塞頓開的“指點”。如何保持異質性呢？有兩種途徑：

其一，“外來”。可選其他學校、區縣、省市的優質課作為觀摩、分析、學習的對象；外請高校教育教學專家及一線學科教學能手，從不同視角拓展一線教師對研討主題的理解與認識；其二，“內煉”。通過組內成員的不斷成長、在教學實踐上的持續創新，保持教研組這一機體的自我造血和自覺發展。

第二，由于此教研模式實質上是尋求一種扎根理論，如果說“說亮點、看亮點、議亮點”三個環節都是對于經驗資料的遴選、分析和挖掘，那么“定亮點”這一環節就需要從資料中進行編碼，“識別在研討中出現的范疇和概念，并將這些概念連接進獨立存在的、正式的理論”，這是很有挑戰性的。如果沒有一定的理論積累與教育科研方法訓練，這樣“定出來”的亮點很可能無比平庸，難有生命力。

第三，基于錄像片段的體驗欣賞式校本教研需要民主開放的學校文化。一個教研組的教研文化也是學校文化的投射。學校文化開放，則教研文化活潑；學校文化保守，則校本教研陳舊。在欣賞式校本教研中，有時候權威的聲音需要退居次席，這會給一個學校最核心的文化制度帶來挑戰。教研是教師思維的旅行，也是教師思維的探險。無論是基于錄像片段的體驗欣賞式校本教研，還是其他模式的校本教研，歸根結底都是給教師的教學創新提供一個溫暖的釋放通道。校本教研沒有一成不變的模式，但有相對穩定的原則和要求。如果我們的教研能少一些外在評判，多一些心靈溫度，相信我們的教育創新一定會迎來蓬勃發展的春天。