讀寫結合在初中語文教學中的現實意義

周自美

摘要：語文教學中的寫作教學是語文教學中的半壁江山，但語文教學中的閱讀教學和寫作教學一直以來都被課程安排、教材編寫、執教者有意無意地割裂開來，而且實際教學中作文教學與閱讀教學相比，在課時的安排上作文教學每周僅有一兩次作文課（有的還會更少），教材組織上每個單元有一個寫作訓練、教師的教學隨意等，讓本很重要的寫作教學難收成效。本文試從讀寫結合的定義、研究背景、教學現狀、現實意義讀寫結合的意義幾個方面進行淺述，希望在語文教學中能更好的利用好教材，挖掘教材，整合教材，提高學生的閱讀和寫作能力，提升學生的語文素養。

關鍵詞：語文教學；讀寫結合；現實意義

中圖分類號：G633. 33

文獻標識碼：A

文章編號：1672 -1578（2018）02 -0191 -02

引言：“讀”和“寫”是同一知識層面上的兩種能力，“讀”培養的是理解能力，“寫”培養的是表達能力。但在教學中大多數學生二者的能力又往往不成正比，會“讀”有一些理解能力，并不證明能“寫”好，這就是語文教學中難以權衡的難點。怎樣找到一個契合點來提高兩種能力，我們提出了“讀寫結合”的教學理念，因為學習是一個漸漸模仿的過程，通過閱讀教學來促進學生寫作。那么，在進行閱讀教學時，不僅要培養學生的閱讀理解能力，自然又承擔起了學習寫作的任務，是本文要論述的問題。

1.讀寫結合的定義

讀寫結合就是閱讀與寫作的結合，通過閱讀來促進寫作，提高學生的語言感悟能力和表達能力，為學生構建自我表達和與人交流的平臺，借以全面提高學生的語文素養。讀寫結合，具體包含兩個方面：以讀促寫，以寫促讀。以讀促寫是指在閱讀教學過程中，教師把閱讀教學和習作結合起來進行研究挖掘，培養學生習作能力；也指通過擴大課外閱讀量，并指導學生把閱讀、生活實際同自己的習作有機結合，提高習作能力。而以寫促讀，則是在寫一些人物的評價，讀后感等后，更好地促進對文本的閱讀理解。而在這里筆者所要闡述的讀寫結合是教學中把閱讀教學和寫作訓練，渾然相融的一種教學形式。它不同于以讀促寫中的作文教學，也不同于以寫促讀的閱讀教學。普通意義上的“以讀促寫”重點放在寫作上，它只是借助一定的教材或篇目學習一些寫作知識，如遣詞造句、篇章結構、修辭邏輯等。更多的時候停留在模仿的層次，與單元作文訓練有相似之處，只不過這樣的“以讀促寫”細化了單元作文訓練目標，而單元作文訓練針對的是單元寫作目標而已，所以可以這樣說“以讀促寫”就是一次“作文教學”；“以寫促讀”重點放在閱讀上，通過課前或課后的一些寫作，如人物評價、讀后感、改寫等形式來促進對文本的閱讀和理解，事實上“以寫促讀”是閱讀的需要，不在于寫作的提高。因而，本文在這里所要論述的讀寫結合，它是“以讀促寫”和“以寫促讀”的雙軌式教學，是二者相輔相成的并進，讀寫結合，在這里所強調的是“結合”二字，既注重“讀”，又注重“寫”，最終讓學生的閱讀能力和寫作能力像鳥的兩只翅膀一樣，在語文教學中潛移默化地不斷強健起來。

2.讀寫結合的研究背景

早在1915年，姚銘恩就指出：“讀法與寫法有密切之關系。形式上有吸收文字、文章之力。內容上有啟迪思想感情之能。文字文章、思想感情之二者，乃作文之要素也”。談的就是閱讀與寫作的關系。

1924年，現代著名的語言文字學家，語文教育家黎錦熙出版了第一部語文教學法專著：《新著國語教學法》，提出了“綴法與語法的聯絡教學法”主張以閱讀課本為主，在低年級實行先讀后寫，高年級實行先寫后讀，形式可以是學生進行仿寫、擴寫、改寫或編成劇本。這樣的原因是“高年級學生的心理漸漸地趨向現實世界，漸漸地受討論他們環境中所有的或新發生的事實和問題，根據這點，就國語科或別科探究一個問題的結果，便命題作文，等到批評發還之后，即選讀關于問題的名著，使可比較己作，自知缺點。”

1942年，葉圣陶先生指出：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的關系，單元寫作程度如何如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。”

著名特級老師丁有寬老師最早提出讀寫結合訓練，強調讀中學寫，以寫促讀的思想，克服了長期存在的讀寫分離的弊端。

上海吳立崗教授“素描作文”實驗、南京市重點課題《體驗性閱讀與探究性寫作》也證明了閱讀與寫作是相通的。

現在，新加坡正流行的“反芻式教學”，也是讀寫結合教學的形式。這種僥幸模式主要通過仿寫、擴寫、縮寫、改寫等形式來提高學生的語文綜合素質。

以上可見，讀寫結合并不是新鮮的教學理論概念，但確實是有效而常青的一種教學理論。

3.閱讀和寫作的教學現狀

閱讀能力和寫作能力，在語文學習中雖然像鳥的兩翼一樣重要，只有兩只翅膀都強硬，鳥兒才能飛得高，飛得遠。但在初中語文教學中，寫作教學往往處于尷尬地位。一方面，作文在考試中所占分值很大；另一方面在語文教學中作文教學又被淡化成了單元學習完之后的附加環節。在整個語文教學過程中作文教學的課堂少之又少，學生的作文水平處于一種自然發展的狀態，更有甚者，有些寫作好一些的學生也不認可語文教學對自己的寫作有所幫助。在看我們的作文教學，普遍者是：把題目布置給學生——學生寫作——教師講評；好一些的處理是：激發學生的激情——教授一些寫作方法——學生寫作——教師講評。結果前者是學生不知道寫什么，怎么寫；后者是學生知道寫什么，怎么寫，卻寫不好。作文教學一直是語文教學中的難題。出現“費時多，成效小”的局面，學生的寫作能力呈“時間少、速度慢、成績差”的現象。閱讀教學和寫作教學基本處于脫離狀態，導致“兩只翅膀”能力失衡，學生的語文素養的提升又怎能得到真正意義上的提高呢？由于受應試教育的影響，作文教學甚至出現一些畸形的發展趨勢，教師對寫作教學的注意力也放在了應試的策略上，更多的是教給學生一些速成的寫作方法，于是考場上出現了大量的套作、空作、襲作，千篇一律、無病呻吟，根本不能體現學生的語文綜合能力。作文是寫作主體生活情感的外露，是其生命力、創造力的文字外化，而真實的個體生命之間存在著獨特性和豐富性，因此，作為個體生命的表現形式的作文本應是豐富多彩的，字里行間蘊涵著多元化的生命氣息。怎樣兼顧兩者，讓學生知道寫什么，怎么寫，又寫出獨特豐富的有生命氣息的文章？寫作有一個模仿的階段，通常情況下學生模仿的對象是被選作“優秀作文”的學生習作，為了應試，學生千篇一律，模仿得淋漓盡致。問其寫作的初衷和意義，便令人擔憂，更談不上獨特豐富的生命意義了。那么，如何在學生讀書與寫作之間搭建一座橋梁，使學生將讀與寫有機地結合起來，讓學生在讀中學習寫，真正體現學生語文學習的綜合素養？

4.讀寫結合教學的現實意義

現代教育心理學研究表明：少年兒童個體智力發展的一個突出特點是記憶力強而理解力弱，注意力適宜引到記憶類事物而不宜分散到難以理解的多種事物中去。這就表明：少年時期應該有一個強化讀書，大量積累語言信息而后運用的階段。這正是讀寫結合教學可實施的依據。

葉圣陶先生在1942年1月1日《國文雜志》上撰文指出：“從國文科，咱們將得到什么知識，養成什么習慣呢？簡括地說，只有兩項，一項是閱讀，又一項是寫作。要從國文科得到閱讀和寫作的知識，養成閱讀和寫作的習慣。閱讀是“吸收”的事情，從閱讀咱們可以領受人家的經驗，接觸人家的心情；寫作是“發表”的事情，從寫作，咱們可以顯示自己的經驗，吐露自己的心情。在人群中間，經驗的授受和心情的交通是最切要的，所以閱讀和寫作兩項也最切要。這兩項的知識和習慣，他種學科是不負授與和訓練的責任的，這是國文科的專責。每一個學習國文的人應該認清楚：得到閱讀和寫作的知識，從而養成閱讀和寫作的習慣，就是學習國文的目標。”葉圣陶先生的這一論述，一下子就明確了語文教學的兩大責任和目標：閱讀和寫作，兩種能力應齊頭共進，才是學習語文的最終目標，即使現實二者之間存在差距，這樣的差距也應該是逐漸縮小的。

《初中語文課程標準2012》中指出“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。”強調寫作能力是語文素養的綜合體現。通俗地說學習語文是終生有用的，寫作能力是語文素養的綜合體現。

丁有寬先生也肯定地指出：讀寫結合，事半功倍，讀寫分離，兩敗俱傷。

由此可見，讀寫結合如能把以讀促寫與以寫促讀“結合”有效，是語文教學的良性發展態勢。

參考文獻：

[1] 葉圣陶，葉圣陶語文教育論集[C].北京教育科學出版社1980.

[2] 洪宗禮，洪宗禮語文教學論集[C].江蘇教育出版社1995.

[3] 倪文錦.初中語文新課程教學法[M].高等教育出版社2003.

[4] 中華人民共和國教育部制定，全日制義務教育語文課程標準（2011）[S].北京師范大學出版社.