投石“問”路，卷起長征“千堆雪”

趙小俠

摘要：“問題意識”是2011版語文課標課標修訂版中所強調的目標任務之一，好的提問應當是師生共建，做到問有所指，拾級而上，注重實效，真正去提升學生對語言文字的理解感受評價和分析能力，真正成為打開學生思維大門的鑰匙。

關鍵詞：《七律長征》；問題意識；自主學習

中圖分類號：F127

文獻標識碼：A

文章編號：1672 -1578（ 2018） 02 - 0294 - 01

《義務教育語文課程標準》（2011年版）中目標要求有七大變化，其中第五大變化是增加了“能對課文中不理解的地方提出疑問”，強調了“問題意識”和自主學習的意識，對于師者而言，好的提問可以激趣、促思、影響學習活動的開展，。然而，在小學語文課堂中，低效的甚至是無效的課堂提問比比皆是，它不僅不能提升學生的語文素養，還阻礙了學生思維的成長。

本文以《七律長征》為例，談談筆者如下觀點：

1.弱水三千“問”有指向

課標在第二學段的教學任務明確提出培養學生“對課文中不理解的地方提出疑問”，所以五年級學生已經基本具備初步提問的能力，但有很大一部分學生的提問僅限于對課題質疑，在具體的語言文字的敏感性上有待提升。

《七律長征》字字精粹，56個字，負載著長征路上的千種艱難險阻，56個字，飽含著紅軍戰士的萬般豪情，是中國革命的壯麗史詩，更是詩歌寶庫的璀璨明珠。在學生自主先學環節，我給予學生的任務是“正確流利的朗讀詩歌，每人提出不少于三個問題，小組長負責匯總，并把評選出的三個最有價值問題通過小組合作嘗試解決并寫出答案”，我們的學生是四人小組圍坐，目的是讓每一個學生都在學習的現場，而設計三個問題使學生既能腦動大開又能真正與文本對話與同伴對話，為師者把學生的問題搜集起來的價值在于準確預見學生可能出現的學習問題或者理解錯誤并據此設計學案。譬如在此文的教學中，我們班的倪楚寒小組就提出“金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒。為何而暖寒從何來？”他們為此翻閱了《課課通》，明白“暖字寫出了紅軍巧渡金沙江后欣喜的心情，而寒字則是因為紅軍奪取瀘定橋后尸橫遍野的悲壯”，對于這樣的小組，我通常會把他們的問題打印在學案上并請他們在班級交流時以小老師的身份到臺前談自己的見解，而每當此時，我都能從那一雙雙眼睛里讀出自豪讀出智慧。

推而廣之，每一篇課文課前的自主先學我們都可以讓學生經過思考提出數個問題，此如三千弱水，小組甄選之后合作解決，久而久之，學生的語言敏感性必然順“問題”而上，答案正確與否不在關鍵，精華處全員共享，不足點也恰恰可以成為我們教學的資源。

2.緊扣目標“問”出脈絡

近幾年，隨著“學講”模式的展開，很多老師上課時出現了眾口一詞的啟動模式“同學們，看到這個課題你想知道什么呢？”，于是，課堂一片虛假的繁華，若有聽課老師在場，站起來的學生無論說什么都必將得到類似“你提的問題真棒”這種高端大氣卻無指向性的評價。

課標在第三學段閱讀教學目標中明確提出“了解文章的表達順序，體會作者的思想感情。在交流和討論中敢于提出看法，做出自己的判斷。”因而，在教學《七律長征》時，我緊扣文題“長征”設計問題主線：這究竟是一次怎樣的長征？誰能用文中的一個字來回答？（難）一從詩中的那些地方感受到了“遠征之難”，把你的感受寫下來一在紅軍戰士的眼里在紅軍的親歷者毛澤東主席的眼里長征又是怎樣的呢？他們靠的是什么？在下課鈴即將響起的時候，徐飛達動情的說“長征精神值得我學習一輩子！”賀瑞也說“不畏艱難是我最欠缺的品質，我應該像紅軍戰士學習。”這是什么，這就是學生們的審美鑒賞力！而非簡單的把學生提出的疑問豪無層次直接拋給學生去解決，合格的老師，應該對我們的課堂給與更大的尊重—～設計梳理一課一路，讓提問成為提升學生思維大門的鑰匙。

3.搭級而上“問”出梯次

在新課程大背景下，學生的課堂活動時間是有著嚴格規定的，很多老師不敢講，唯恐一不小心“禍從口出”成為課堂教學的“主宰者”，頗有點“談虎色變”的味道，可是不講呢，為師者自己又很是糾結——學生們自己到底會不會悟出來的？悟出來的萬一不準確呢？其實，學講學講，不僅要學同樣要講。“學進去”是通過自主學合作學質疑學等學習方式調動學生學習的積極性，“講出來”則是通過通過互助的“做講練教”方式幫助同伴解疑釋難。所以不是不講，只是由師者主講變為了同伴主講，那么師者的價值體現在哪里？筆者認為恰恰在于問題的設計。“由易而難，螺旋上升”是學生思維發展的基本規律，教師的課堂提問也應拾級而上，把握好坡度和深度，先設計一些淺顯的問題做鋪墊，激起其學習興趣，再逐漸增加問題難度，學生如逐級登山，累而不疲，達到思維的高峰。

教學主席的《七律長征》“五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸”一句，我至今記憶猶新，因為學生提出的疑問太多了：

“逶迤是什么意思？”

“磅礴是什么意思？”

“泥丸是什么意思？”

一些預習好的同學小手林立，但也都是照本宣科，我便設計了一串問題“逶迤，磅礴，這兩個字偏旁很有趣。看到這兩個偏旁，你仿佛看到了怎樣的五嶺和烏蒙山呢？”一個同學馬上說“很長很長的五嶺”，一個同學說“山石林立的烏蒙山”，還有同學說“永遠走不到頭的五嶺，我讓他們在黑板上和紙上畫下來想象出來的五嶺和烏蒙，一個可愛的孩子把山峰畫到了黑板頂峰，說是“山實在是太高了！”，我隨即拋出第二個問題“可是這兩座山在主席的眼里卻是什么呢？”同學們立刻答“細浪。泥丸。”我拋出最后一個問題“主席為什么要把五嶺和烏蒙山想成這樣呢？他想表達什么呢？”

“這兩座山不算什么！”汪合金昂起頭。

“紅軍不怕遠征難，萬水千山只等閑。”這是課代表盧雨婕。

“老師，我想到李白的‘飛流直下三千尺，疑是銀河落九天，這是夸張的手法，是和李白一樣的浪漫主義精神。”尹皓月總是能透過問題看本質。

這就是孩子！我給了他們一個摘星的臺階，他們給予我的，是滿天的星辰。作為語文老師的我們，若是沉下心來精心預設我們的課堂提問，何愁不能豐富學生的文化底蘊呢？加波普爾曾說“知識的增長永遠始于問題”，課標也明確指出“堅持把解決問題的權利與時間盡可能多的留給學生，教師在關鍵處恰而有度的引導”。為此，為師者必須自我提升，力求做到“投出一粒石，卷起千堆雪”，讓問題發出擲地之聲！

參考文獻：

[1] 初中語文有效教學與教學過程優化研究[J].王琦.現代語文（教學研究版）.2016（ 07）.