依托“教師工作坊”實現教研活動的“四個轉變”

楊秀珠

教研活動是教師培訓活動中的重要環節，是一種最經常、最直接的提升教師素質、促進教師專業發展的重要手段。長期以來，受時空的限制和傳統教研觀念的制約，教研活動一直處于一種裹足不前、固步自封的狀態。“活動時間短、受益面窄、形式相對單一、教研主體缺失、研究氛圍不濃、反思跟進不夠”等一系列問題是當下教研活動的真實寫照。

在網絡幾乎改變我們生活、工作和學習方方面面的時代里，在“互聯網+”的大背景下，將傳統的教研活動與吉林省教師研修網中的教師工作坊平臺相結合，依托工作坊對原教研活動進行前伸、后延、中拓展。通過延長活動時間，增加活動內容，豐富活動形式等手段，形成一種線上線下相結合、理論實踐相結合、集中分散相結合、自主研修與專業引領相結合的混合教研模式，以此來破解上述問題不失為一種良策。這種教研模式打破了以往教研活動的僵局，為教研活動注入新的生機與活力，實現了教研活動的四個轉變：

一、由“被動接受”向“自主參與”轉變

教研活動中參培教師不僅是受訓的主體，更是教學研究和發展的主體。但實際上，一次教研活動看上去就是幾個人的事，多數教師仍處于被動接受的狀態，造成教研主體弱化。依托工作坊開展教研活動時，可在坊中增加多個教師自主參與板塊。以“低年級識字教學策略研究”這一活動為例，活動前期在工作坊中增設了“前置性學習交流”板塊。筆者將與主題相關的學習材料上傳至工作坊中，坊內教師開展自主學習，反思交流，與同伴們分享自己的認識與思考。活動中期增設了“微型課例研究”板塊，將優秀課例視頻上傳至工作坊中，每位教師可以根據自身需求，隨時回放精彩片段，定格教學細節，解讀教學行為，引發教學思考。活動后期增設了“評課議課”板塊，供教師們線上互動評課。這些板塊的加盟，為教師自主參與創造了條件，既提升了教師研究的深度，又激發了教師的教研熱情，放大教師的教學智慧，在實現教師自主參與最大化的同時，助推教師專業發展。

二、由“重課堂展示”向“重問題探索”轉變

研究課展示是教研活動線下的一個重要環節。既是研究課，其著力點應在于探索。探索教學中存在的問題，探索解決問題的方法和途徑。但日常教研活動中所展示的課基本上都是經過反復打磨、精心打造的課，這樣的課已經失去了其原始狀態，教學中一些有代表性、普遍性的問題可能已被磨掉。加之多數教師沒有參與展示課前期的課例設計與打磨，所以在觀課中很難看到自己在課堂教學中可能遇到的問題及相關問題的解決策略。這樣的課堂展示對教師的專業提升意義不大。而依托工作坊開展教研活動時，工作坊平臺成為鏈接所有參與活動教師的紐帶。在網絡平臺中，教師不再做旁觀者，而是研究課堂的同伴。每位教師參與平臺備課和課例打磨，經歷從“個案”的設計到“共案”的形成過程。教師與教師間彼此交流、質疑，批判性的對話的過程，就是問題探索的過程。教師只有親歷這樣一個打磨的過程，才能發現課堂教學中的瓶頸所在，才能主動探索問題，才會有的放矢地去學習和借鑒他人的經驗，才會有問題的聚焦和思維的碰撞，這樣的線下展示環節才更有意義，這樣的研究過程才更利于教師的專業成長。

三、由“單兵作戰”向“群策群力”轉變

一個教師的成長離不開三方面的力量：自我反思、同伴互助和專業引領。在日常的教研活動中，參培教師基本是獨立的個體，對活動中所探討的問題更多依靠個人的力量去認識、去反思、去改進。這樣的活動形式對教師專業成長意義不大。為了加速教師專業成長步伐，在建坊之初筆者就邀請了部分學科教研員、業務領導、骨干教師加盟學科工作坊，與學科教師在平臺上組建成一個多元研修共同體。在每期的教研活動，參與教師不再只關注個人的經驗，同伴的橫向補充，專家的縱向引領成為教研活動過程中不可或缺的一部分。大家相互交流，共同探討，取長補短……這些都成為支持教師專業發展的團隊力量。

四、由“研教分離”向“知行統一”轉變

教研活動的一個重要目的就是將研討的內容結構化，在理論認識提升之后落實到行動中來，但在日常的聽課中我們發現，有些教師并沒有將研究結果轉化為教學行為，教研活動中多次研討的問題，在部分教師的課堂上依然存在。為了盡可能避免研教分離現象的發生，在教研活動接近尾聲時，筆者會在坊中增設“反思跟進板塊”。如在“低年級識字策略研究”活動結束后，要求每位教師帶著培訓的收獲進行返崗實踐，并將實踐結果以課例視頻的形式上傳到工作坊相應的活動板塊中，教研員與參培教師可以通過觀看視頻片段來了解培訓效果，對其課堂教學中所暴露出來的問題及時進行跟進指導，對新滋生的問題進行互動研討，以此來落實知行統一的目標。

教研形式的改變是一種教研觀念的改變。以工作坊為依托開展教研活動，切實為每位教師提供了充分的教研時間和空間，讓教研活動融入教師的日常生活，讓研究成為一種意識、一種習慣。

參考文獻：

吳興平.職校教研應實現四個轉變[J].教育與職業，1997（4）.