“三段五步導學稿”在備寫和使用中應處理好的幾種關系

田華

【關鍵詞】 導學稿；教材；預設；關系

【中圖分類號】 G633.2 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2018）18—0081—01

我校在借鑒洋思中學 “先學后教，當堂訓練”教學模式和東廬中學 “講學稿”的基礎上，從2006年秋季起開始模仿“講學稿”教學模式，2012年開始推行“三段五步導學稿”和“小組合作學習”教學法，已形成了較為完備的課堂教學模式和管理體系，取得了良好的教學效果。

導學稿的備寫和使用受制于諸多因素，下面，筆者就如何處理好這些因素之間的關系作一簡要論述。

一、導學稿與教材的關系

導學稿是教師用來幫助學生掌握教材內容，溝通“學”與“教”的橋梁。但在實際編寫過程中出現的問題是：未能與教材有效結合，未能深挖教材的編寫意圖，只是簡單照搬教材，導學稿是教材的“小樣”，備寫缺少創意與新意；在使用過程中出現的問題是：學生只關注導學稿上的問題，做導學稿上的題目，丟棄了教材，舍本逐末。教師在使用導學稿上課時把教材丟到了一邊，舍棄經典例題和原文閱讀，架空分析，斷章取義。為了處理好導學稿與教材的關系，我們對“三段五步導學稿”的編寫要求是：通過“會課會”方式，幫助教師提高對教材解讀的精準度，讓教師在貫徹課程標準要求的前提下從學生的“最近發展區”出發，找到最合理的導學路徑及解決辦法，以期實現導學稿“源于教材、活于教材、高于教材”的設計和使用理念。

二、導學稿備寫中“主備”與“二備”的關系

導學稿的備寫歷經個人到集體再到個人的備寫環節，既是集體智慧的結晶，又是個人特色的體現。要備寫出既具共性又有個性的導學稿，關鍵在于處理好“主備” 和“ 二備”的關系，遵循明確責任、發揚民主、合作共享的原則。我校的基本做法是：主備人提前鉆研教材，依據教學內容提出教學手段、方法，設計教學預案，形成初稿，再通過“會課會”集體研討、集思廣益，對主備稿進行討論、優化，經主備人整理形成師生共用的“三段五步導學稿”。具體到班級教學時，每一科任教師又要根據班級學情、自己的教學特色等進行個人“二備”，這時的導學稿才能直接用于課堂教學。“主備”“集體備”是基礎，是研讀教材、把教材內容變成教學內容的過程，“二備”是個性化的備寫，是在前兩種備寫基礎上的微調，是為了讓教學內容和教學手段更適宜于班級學情和自己的教學風格。

三、導學稿設計的統一性與差異性的關系

導學稿應該為不同學生提供“自選式”的問題和達標訓練，學生只要能夠完成相應層次的基本要求就可以了。設計和使用導學稿要堅決摒棄“一刀切”的思想，在設計時，要尊重課標、尊重教材，體現其統一性；在應用時，要尊重學生學習現狀，體現其差異性。在還不能真正實現 “一生一稿”的情況下，只有把統一性和差異性認識清楚，才能實現教學的實效化。同時，在組織管理和評價評估上要體現因人而異、因班而異、分層評價、多元評價的原則，學會用多把尺子來衡量教學活動和學生學習狀況。

四、課前預設與課堂生成的關系

“三段五步導學稿”教學模式是一種高效的課堂教學模式，具有開放性、生態性和生成性特征。導學稿不是一個單一性、封閉性的學習文稿，而是既有預設又有生成的多樣性、開放性的教學設計。教師在使用導學稿的過程中，往往受傳統教案觀念的影響，不考慮課堂上的動態生成，很少給學生發言權，按部就班，由之前的照本宣科到現在的“照稿宣科”，嚴重影響課堂教學質量。在運用“三段五步導學稿”的課堂教學中，教師都會面臨如何處理課前預設與課堂生成的問題，所以在導學稿的二次備課和使用中， 教師要充分預設那些開放性的題目，要靈活處理課堂上的瞬時性生成，這些往往是“不按套路出牌”，應仔細辨識生成是否有效，并機智處理。

五、課堂教學中“收”和“放”的關系

“三段五步導學稿”教學模式在實際運用中極容易產生兩種極端現象：重“講”輕“學”和重“學”輕“導”。究其原因無外乎兩種情況：一是教師不放心學生，感覺只有自己講了學生才能學好、學會，忽視了學生的主體地位，忽視了學生探究能力和創新能力的培養。二是過分依靠學生，教師引導、指導少，甚至不作為。由于缺少必要的指導，導致學生學習處于放任狀態，自主學習迷失方向，合作缺乏目的，探究不能深入，拓展偏離主題，生成沒有價值，目標難以達成。這種“收”與“放”的尺度，一時難以形成統一標準，但只要我們在深刻領悟新課程理念的基礎上，堅持“以生為本、以學為本” 的教學原則，按照導學稿下小組合作學習的基本要求去實踐，在教學實踐中不斷反思調整，就能達到理想的教學效果。

編輯：孟 剛