立體多元導練結合，提高作文評改實效

劉建東

【摘要】作文評改是作文教學的重要環節。傳統的作文評改模式中存在評改形式平面化、評價形式單一等問題，本文將針對這些問題，結合教學實踐從“明確訓練要求”、“教師指導”、“學生評改訓練”等方面提出小學作文評改的模式，導練結合，變以往的“平面單一”為“立體多元”，從而提高作文評改實效。

【關鍵詞】小學 作文評改 導練結合 立體多元

【中圖分類號】G623.24 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）26-0082-01

一、引言

在作文教學中，作文評改其中一個重要環節。教師精批細改是傳統的作文批改方式。這種“學生寫——教師改”的模式顯示出單向化、平面化的特點。教師在其中占據主體地位，學生評改訓練機會少，因此學生無法進一步提高作文的修改、評價能力。葉圣陶先生曾直言不諱：“我當過教師，改過學生的作文本不計其數，得到個深切的體會：徒勞無功。”的確，不少教師為了作文評改費時費力，但學生收效甚微。

本文在分析傳統的作文評改中存在的主要問題的基礎上，結合教學實踐提出立體多元導練結合的小學作文評改模式。其中，“導”是指教師指導、引導；“練”是指學生的評改訓練，包括自評、互評等。這種評改模式，改變了以往單向平面的評改模式，變為立體化、多元化，從而提高作文評改實效。

二、模式闡述

（一）明確訓練要求，細化標準。

明確作文訓練要求，每一次的寫作訓練才更有目的性。因此，教師在備課時，要根據新課標要求，結合本班學生學情，對每一單元的作文訓練點進行篩選和總結。明確了每一單元的作文訓練點后，要細化標準，設計出《作文評改自查互查表》。這份《作文評改自查互查表》是學生寫作的指引，也是學生評改作文的抓手。

不同的單元寫作要求有不同之處，但也有一定的共性。因此，為了讓訓練更有效，在設計評價表的評價項目時，盡可能讓其保持評價標準的穩定性。除了訓練要求的共性之外，不同的作文還是存在一定差異性的，這就是其個性。在有“共性”和“個性”的寫作標準指導下，學生在寫作和評改的過程中目標會更加明確。

（二）教師示范指導：教師總評，明確方向。

葉圣陶先生認為：“注重培養學生的自我修改能力，教師僅提供一些引導與指點，令學生自己思考和考慮要如何改……培養出自我修改的能力對于學生而言都是大有裨益的。”因此，全體學生完成作文后，教師可先瀏覽學生作品，從優、中、差作文等級中各挑選幾篇，面向全班評講，除了要明確指出作文中的優勢與不足之外，教師自身可提出修改建議。同時，還可引導學生根據《作文評改自查互查表》進行頭腦風暴，采用“現場升格”的方式向學生展示修改的動態過程。

通過教師指導、示范總評，進一步明確了方向，學生在評改訓練環節中才能有目標、有方法。

（三）學生評改訓練。

新課標明確提出，要重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。而評改能力唯有在不斷訓練、研磨中才能得以提升。

1.生生互評，對話思考。

在此環節，學生對照《作文評改自查互查表》進行互評。互評的形式多樣，如組內互評、組間互評、師徒互評等，可根據實際情況靈活選取。評改的內容包括審題立意、謀篇布局、遣詞造句等，要寫出旁批、眉批，針對文章的問題還要寫出修改意見，還需在所評改的作文后面寫上“評改人簽名”。由此一來，學生會具有責任意識、主體意識，并對照評改標準認真評閱他人文章，分析優勢與不足，思考評改建議。

事實上，學生在評改他人作文的同時也在反觀自己的作文，在對比之中逐漸學會取長補短。在過程性評價中，學生不斷與他人文章對話、與自我對話，在交流互助中思考和提升。

值得一提的是，由于每個學生的寫作水平存在差異，可能會出現部分學生不會評改的情況，在此過程中教師也要適時指導。另外，學生互評后，如果對于他人的修改有疑問或者不同意的，可以向老師詢問。

2.自評自改，提升能力。

對于文章寫作，古人追求煉字、煉句、煉意。的確，文章不厭百回改，好文章是改出來的。修改是促成學生作文“自悟”、提升寫作能力的有效手段。

經過以上幾個環節后，學生拿到自己的作文。接著，學生根據前面教師的修改指導、他人的評改意見進行自我修改。這一過程將“改”的權利還給學生，讓學生真正動手、動腦，在實踐中掌握修改作文的方法，提升修改作文的能力。

在學生自改遇到疑惑時，可直接詢問評改人或老師。例如，四年級李一航同學的作文《花瓣大戰》中，他的師傅在第二自然段中評改意見如下：請補充場面描寫，寫一寫同學們撿花瓣、拋花瓣的表情、動作。李一航同學根據主動請教其師傅并多次修改，最終寫得非常生動精彩，并被評為“本期佳作”，推薦至報刊發表。

3.師生賞評，總結激勵。

全體學生的作文修改與訂正完成后，小組內互相閱讀各自的作文，包括作文內容、評改意見、訂正內容，并在作文本的 “組員閱簽”上簽名（至少五人）。緊接著，各小組評選出該組的“本期佳作”和“精彩片段”，向全班展示，師生共同欣賞、點評。這一環節可利用語文課或晨讀的時間，由小組長組織“本期佳作”和“精彩片段”的作者上臺朗讀、投影等。在這一環節，教師只需適時指導，提高學生的鑒賞水平，并引導學生歸納總結寫作技巧、修改方法。

法國教育學家第斯多惠說：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”

師生賞評為學生提供了展示自我的平臺，感受到寫作帶來的成功感，讓學生得到激勵和鼓舞。賞評結束后，班級投票選出的“最佳作品”將由教師推薦至報刊發表。由此一來，學生的寫作、修改作文的積極性得到進一步提升。

三、結語

傳統的作文評改模式以教師精細批改為主，費時費力。而想讓作文評改更具有實效，教師要改變傳統的評改模式。本文的作文評改模式導練結合，“教師指導”為學生提供示范，“學生訓練”讓學生真正參與到作文評改之中，打破了以往教師評改的平面化、單一性，實現了師生之間、生生之間、作者與文本之間的多重對話，顯示出了立體化、多元化，讓學生在提升修改能力的同時，也提高了作文評改實效。

參考文獻：

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