基于致學本位的高職微課有效性指標體系研究

黃浩嵐

摘 要 作為一種以簡短視頻為載體的新型教學形式，微課在高職教育領域備受推崇。隨著全國、地方和高職院校微課競賽的常態化，微課資源顯露出競賽性目的的創作傾向。通過對在校生和教學一線教師進行調查發現，微課在高職院校的教學應用現狀及其教學效果不容樂觀，其本源在于缺乏對微課開發與使用績效的有效評價。應圍繞微課教學背景、微課資源開發、微課教學過程、微課教學成果、教師學習與成長、微課支持系統建設與管理，構建高職微課評價指標體系，使微課發展回歸教學應用本位。

關鍵詞 高職院校；微課；致學本位；有效性；指標體系

中圖分類號 G712/G434 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）14-0019-07

微課是一種以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點（或技能點），組合教學資源和信息技術而開展的教學活動。微課的出現是教育資源建設重心由“助教”轉向“助學”的重要契機[1]。伴隨著2012-2015年間多屆全國性微課教學比賽，以及每年定期舉辦的省賽、校賽，微課從只聞其名、半知其形到如火如荼，呈現出對信息化教學推廣和開放教育資源供給的強化指向。在競賽取得長足進展時，也逐步暴露出價值的競賽性取向和應用本質的弱化現實。通過CNKI平臺，以“微課”為主題的文獻較早出自胡鐵生，以微課解決因區域教育信息資源利用率低下、效益不高而制約我國教育信息化深入推進的問題[2]。楊明較早開展“高職”主題的微課研究，將微課界定為對課程教學的補充和對高職人才培養的完善手段[3]?，F階段，研究主要集中于微課開發與資源設計、微課應用原則和策略、微課重要性和作用等，多見于創作經歷、問題分析和描述性建議，缺乏對微課與信息化教學新常態的關聯性、微課開發與應用有效性的量化測度與分析。鑒于此，采用問卷調查法和相對指標法，立足于“建以致用、用以促學”的微課目標，構建微課應用于高職教學的有效性評價指標體系，為高職微課探索有價值的應用途徑。

一、關于高職院校微課開發應用的調查設計

（一）調查對象

調查涉及高職院校學生和教師兩個群體。受訪學生均為財經大類的一年級和二年級在校生，所含專業包括會計、財務管理、審計、投資與理財，問卷有效率為301/304（99.01%）；受訪教師均為“理論+實踐類”專業課的主講教師，問卷有效率為72/75（96%），學歷結構（本科∶研究生∶博士）為4∶7∶1，教齡結構（6～10年∶11～15年∶15年以上）為1∶2∶3。

（二）調查內容

面向學生和教師的調查分別圍繞3個和5個項目大類展開，具體題設如表1所示。

二、對高職院校微課現狀的調查數據及其問題分析

（一）微課競賽對于初識、接觸和參與微課的作用體現

在微課概念產生之初，微課競賽是認知微課的主要渠道，對于激發師生感受和體驗微課有著積極的實踐意義。經調查，目前超過半數（54.76%）教師制作微課的直接用途是競賽，54.16%的教師通過競賽接觸微課已有1年以上。超過半數（50.83%）學生在聽聞教師課上提及、當過微視頻現場群演后對微課有了一般性認識。將近1/3（28.24%）學生認為對微課了解，這些學生都曾有在微課競賽作品中參與教師微課設計與素材制作、擔任重點橋段助演的經歷。微課競賽作品中的視頻、演示文稿（PPT）和教學設計（教案）都有其格式和技術等特定要求，有助于提升教師對教學任務的設計水平和對教學過程進行資源轉化的處理能力。35.71%的教師認為微課競賽讓自己有了微課設計與制作的一般水平，81.94%的教師將教學設計作為培訓首選內容，其次為微視頻腳本撰寫（59.72%）、微視頻后期編輯與優化（48.61%）。

通過競賽，對于推廣優質微課作品、提升參賽院校的知名度和區域影響力也起到了積極的輻射作用。微課參賽作品要依據其受歡迎程度、互動情況、傳播和討論熱度等進行綜合評價。經調查，教師同行對參賽作品的網絡評價、線上互動討論并不局限于本校范圍和本專業領域，也有超過半數（50.50%）的學生以參與投票、分享、點評等方式關注微課競賽作品。超過八成（83.33%）的教師主張院校設立微課管理服務平臺，超過半數（50.16%）的學生將國家課程資源網站或專門的微課網作為易于接受的微課獲取途徑。歷年省賽和國賽的微課作品均通過身份授權認證、指定門戶網站、審核后發布等，保障了微課作品的統一性和合法性，加上微視頻本身不易局部修改或嵌插新素材的特點，既讓微課作者得到了智力資本和原創歸屬保護，也有助于推進對數字化優質教學資源的集體建設?？梢哉f，在微課資源建設階段，微課競賽一度成為促進信息技術、數字資源與信息化教學環境融合，推動教師教學能力提升的演練場。

（二）致賽引發微課應用的價值本質及其實效問題

1.缺乏明確或強烈的微課知行意向

經調查，超過半數（54.76%）的教師單純為競賽而制作微課，僅有7.14%的教師出于教學使用而制作微課，超過半數（53.66%）的學生為配合教師參賽而參與微課。微課賽后，教學雙方并未表現出對微課深入了解、改良創作、優化使用、目標反思的鮮明意圖和正確行動力。73.81%的教師不愿意主動制作微課，認為費時費力，很大程度上增加了工作負擔，僅有15.28%的教師認為自己對微課有足夠的認識。20.93%的學生明確表示不了解微課，僅有8.64%的學生在平時會偶有談及。28.91%的學生沒有明確表示愿意使用微課學習，當遇到疑難學習問題時，僅有1.33%的學生以微課作為必選。教師同行和學生更多停留在對微課競賽作品的品評階段，僅為點擊、收藏、分享次數和討論熱度等網評得分的助推手。將近1/3（29.90%）的學生只知道任課教師獲獎，并未觀看過其獲獎微課，僅有12.62%的學生在賽后偶有觀之或分享過獲獎微課，6.98%的學生對微課競賽是誰獲獎、獲獎作品是什么一無所知。即便是獲獎作品，其受關注度、傳播力和標桿效應延伸也僅在有限的時空范圍內，新一輪參賽選手往往是主要觀摩群體，那些未能通過競賽遴選的微課作品更是曇花一現。

2.弱化功能定位和學生主體的微課開發模式

以高職財務會計類為例，微課獲獎作品所屬課程門類較為狹窄，主題分布頻次位列前5的依次為存貨核算、稅金核算、貨幣時間價值、記賬憑證填制、錯賬更正，作品內容較為單一，往往側重于入門學習單元且帶有重復性，更有與往屆作品雷同的構思，弱化了微課選題價值和教學設計的重要性。出于注意力效應期望，不少競賽作品將形式設計凌駕于內容之上，熱衷于動畫人物和場景的表達手法，一味追求事件設計情節性、鏡頭組接藝術性和色彩運用的視覺碰撞感。經調查，42.86%的學生認為微課吸引力在于有針對性，集中解決一個知識點（或技能點）。微課應將關注點置于知識或技能本身，過分依賴多媒體嵌入的制作效果只會陷入“喧賓奪主”的尷尬。在競賽作品中，主講教師出鏡更多被為動漫人物配音或教學內容旁白所取代，學生變身為主講教師的配演或人物布景，教學組織未能充分體現學生的主體角色。經調查，大部分學生期待看到教師講解示范，說明學生對于教師出鏡且親自授課具有較高的情感交互要求，并不滿足于“只聞其聲、未見其人”。視頻時長是微課競賽的一個限定要求，有近1/4（24.58%）的學生最能接受15～20分鐘的微課，這與5～10分鐘為宜（不超過15分鐘）的競賽限制確有差別。如果一味強調短小，去除微視頻頭尾的規則性要求，真正關聯教學內容的時長已然不多了，學生必須快速聚焦注意力，對于自我調節能力不強、注意力易分散的高職學生并不適用。

3.使用效果流于形式的微課教學實施

微課作品不是作為課堂氛圍的調和劑而存在，必須通過有效運用實現教學相長。經調查，38.1%的教師認為沒有足夠能力合理安排微課教學，超過四成（43.05%）的教師對使用微課較為隨性，只看手邊現成有什么資源。同一微課作品往往在普招、對口單招、國際合作辦學、中高職銜接等各類教學班中重復使用，減弱甚至無法真正起到“因材施教”的靶向教學作用。超過1/4（26.19%）的教師認為教學效率沒有太大提高，未能達到預期教學目標的為21.43%。微課對于學生知識、技能、素質的促進作用也不明顯，80.95%的教師認為學生通過自學微課不能突破難點，認為學生動手實踐能力得不到提升（71.43%）、學生交流互動積極性不高（64.29%）、學生思維能力提升效果差（42.86%）。79.40%的學生對微課資源的學習利用率低，認為課后使用微課復習效果一般（61.46%）、微課對零碎時間的利用效果一般（57.48%），超過1/4（25.25%）的學生對于是否推廣微課表現出無所謂的態度。目標單一、預設情境的視頻載體與課堂教學環境、生源類別的不相適應，劇本化的微課內容使學生產生跳出課堂的思緒浮想，導致微課競賽作品并不一定等同于有效的課程教學資源，教學目標下的微課更趨向于形式簡明、易學要求，以及在學科課程中的系統性和連貫性。

4.支持平臺匹配不足的微課教學保障

有效支持微課教學的物質基礎和資源配置主要源于院校對微課環境的創建力和管理與服務能力。經調查，分別有15.28%、22.22%的教師認為院校對微課使用非常不重視、不重視。重賽導向使院校更關注于對微課作品在省國賽參賽和獲獎后的制度傾斜。超過半數（54.17%）的教師認為院校現有相關舉措對于專業發展和自我完善的激勵作用一般。超過六成（65.28%）的教師認為院校微課建設正處于資源碎化處理和分散管理狀態。重賽導向也使院校并未給予課堂教學微課充足的支持策略。超過八成（85.05%）的學生未將校園網作為獲取微課的途徑選擇，主要是因為缺乏專門的微課學習平臺，不容易快速獲取到實用性強的微課資源。教學管理部門只是給出了參照競賽用途的微課技術和拍攝要求，沒有區分課源型微課與競賽型微課的差異性，對微課資源的教學使用缺乏有效的指標監測或質量反饋。

三、回歸應用本位的高職微課評價指標體系構建

（一）體系設計思路

優質微課的“優”在于從提高學生學習有效性出發，指向學習需要和認知規律，通過精心設計和平民化開發，體現微課教學應用的本體價值[4]。為了對微課資源與課程教學的融合度作出合理判斷，查找微課目標達成的水平差距，筆者圍繞微課教學背景、微課資源開發、微課教學過程、微課教學成果4個大項進行微課應用評價。背景評價旨在判斷微課教學目標、學生能力目標的合理性；開發評價有助于評價課程內容、教學設計、形式設計、多媒體技術之間的適配性；過程評價側重于微視頻與其他教學資源的配合，對教師“教”與學生的“做與學”雙向貢獻性作出價值量度；成果評價側重于使用微課對預定課程目標完成情況的總結性評價?？紤]到上述項目更多側重于微課從設計到使用的基礎、技術與功能屬性，增設教師學習與成長、微課支持系統建設與管理作為人文要素和決策支持作用的強化，形成了微課教學評價體系第一層的6個指標，見圖1。

（二）指標框架設計

由微課教學評價的第一層指標分解形成第二層指標，見圖1。按照各指標對微課致學導向的重要性程度設定差別化權重，微課作品本身的技術合規性最易達標，其權重不應超過應用過程和效果指標，每一指標單元均滿足權重合一特性。

微課教學是一個系統性、多方位、動態性的活動，因而微課評價指標構建也需要對其動態教學過程進行全方位的價值評價[5]。在圖1中，微課教學背景評價是識別微課目標受益群的特性及其需求，評估滿足需求的知識與技能準備、有利條件與障礙，屬于對微課目標合理性以及應用環境適應性的評價。微課資源開發評價用于修正目標導向下的微課開發計劃，幫助微課開發者選擇達到目標的可行性方案，避免因過度計劃和苛求新異而至偏離需求和資源浪費。微課教學過程評價用于指引微課教學的實施行為，反映微課教學使用中存在的問題，評估微課使用者認同方案和角色執行的程度等。微課教學成果評價是將微課使用結果的價值反饋與其目標、開發和過程信息串聯起來，形成對微課教學執行的考核性結果，用于確定微課教學對目標受益群需求的滿足程度，以及微課致學期望的實現程度等。教師學習與成長評價著重對微課開發者長期發展和改善績效的衡量，也是驅動其他構面目標實現的動力，用于確定為實現持續微課效益而進行的人力資本開發與投資程度，以及教師通過微課所獲效能期望和能動滿足水平等。微課支持系統建設與管理評價用于確定微課開發和教學進程中的多種資源條件情況，評估微課資源項目的校企多元貢獻程度，以及問題被有效解決的程度等。

（三）指標運用說明

1.關于微課教學背景指標的運用

以學生生源屬性描述水平、學生認知特性分析水平、教學設施環境、教學班空間環境、微課學習工具適配度作為A1的關鍵測評點（依次為A11至A15）。其中，A11為微課教學對象入學類別、區域分布和生源特點描述是否準確，分數段生源占比構成是否清晰等。A12為不同生源類別學生的學習意識、學習積極性和自信心、學習風格和習慣分析是否準確，對學生現有知識（或技能）結構的評估是否準確等。A13為有無設施設備、網絡環境、材料等齊備的微課教學場所，教學儀器用具的性能是否完好，通風、采光和照明條件是否充分等。A14為教學場所有無足夠空間，是否按教學需要和學生心理需求來創設教學空間，教學空間運用是否體現學生主體地位等。A15為移動終端基本配置和關聯功能是否與微課學習相適應，能否體現不同學生的需求差異性等。

以課前自主學習水平、課內聽課專注度、課堂學習存疑率、課后自主學習水平、自主學習喜好度作為A2的關鍵測評點（依次為A21至A25）。其中A21為課前能有效自主學習的學生數/學生總數。A22為聽課注意力是否集中、持續，有無能力排除干擾，時間分配是否合理等。A23為完成課內聽講后存有疑問的學生數/學生總數。A24為課后能有效自主學習的學生數/學生總數。A25為喜歡自由設定學習時間、學習地點和學習內容的學生數/學生總數。

以學習需求預測準確性、學習環境個性化水平、學習負荷合理性、微課學習意向性作為A3的關鍵測評點（依次為A31至A34）。其中，A31為需求問題的符合數/需求問題總數。A32為是否為學生提供不受時空限制、知識類型多樣的學習資源，以及進行學習策略、學習過程關注的動態交互環境。A33為學習數量和強度是否適中，學習內容推進節奏是否合理，學習時間耗用和心理壓力有何變化等。A34為愿意使用微課學習的學生數/學生總數。

以計算機及網絡基礎應用水平、微課前提性知識掌握度作為A4的關鍵測評點（分別為A41、A42）。其中，A41為取得NCRE一級證書的學生數/學生總數。A42為微課學前準備時間是否充分，對微課所涉新知識（或新技能）的現有基礎水平如何，是否帶著相關問題進入微課學習環節等。

2.關于微課資源開發指標的運用

以微課目標與課程標準一致性、主題對學習需求的符合度、主題的學科定位、知識（或技能）構成水平作為B1的關鍵測評點（依次為B11至B14）。其中，B11為開發微課是否有明確的、可操作的教學使用效能目標，微課目標是否以所屬學科課程標準為指導，微課目標表述是否清晰等。B12為主題對微課教學對象的角色理解是否貼合，由學生申報選題的微課數占學科微課總數的比例如何等。B13為面向專業核心課程的微課數/學科微課總數。B14為主題是否源于課程學習單元，是否具有獨立性和完整性，重難點知識（或技能）是否突出，概念性與程序性微課構比是否合理等。

以教學流程設計合理性、知識素材引入關聯性、協作學習的問題設計水平、微課設計學生參與度、微課設計行企參與度作為B2的關鍵測評點（依次為B21至B25）。其中，B21為微課教學過程的要素關系、活動節點描述是否準確，有無知識（或技能）的教學活動分解及其清晰性等。B22為素材選取是否貼合微課主題，素材是否體現時效、典型或者重要影響，情境或事件導入是否針對核心知識（或技能）等。B23為問題題設與微課內容是否相關，有無整體參與型主導問題，問題激發方法是否恰當，協作學習類問題數量和難度是否適中等。B24為參與微課設計的學生數/學生總數。B25為參與微課設計的企業單位數/校企合作單位總數。

以可視元素易識別性、人景布局合理性、語音音質保真度、移動互聯技術嵌入度、跳轉鏈接設計滿意度、微課交互水平作為B3的關鍵測評點（依次為B31至B36）。其中，B31為微視頻畫面是否清晰，圖像是否穩定，文字是否體現微課內容的層次效果，色彩組合與對比是否恰當，有無對關鍵元素的字幕處理等。B32為出鏡教師教態是否合儀，中近景出鏡教師的相對位置是否匹配，主景物是否具有主題突出效果，圖文組織與尺寸是否合適，圖文構比是否合理等。B33為微視頻聲音是否清晰，有無語音失真或干擾，聲像是否同步等。B34為面向移動終端應用的微課開發程度如何，錄制手法、工具和軟件是否進行組合及其靈活性如何等。B35為對鏈接素材界面及索引視圖滿意的學生數/學生總數。B36為微課是否適合于互聯網傳播，在各類平臺（含移動平臺）的運行性能如何，有無嵌入題庫、討論等交互式組件等。

以教學資源完備性、資源類型多樣性、文檔格式兼容性、原創性資源比例、非原創性資源引用合規性作為B4的關鍵測評點（依次為B41至B45）。其中，B41為微課學習資源是否充足和相關，是否依據學科特點進行資源分類，有無法定或推定性差錯，資源庫電子化程度如何，資源庫更新速度如何等。B42為已供使用資源的素材類型數/素材類型總數。B43為在多任務操作系統中使用微課資源是否穩定，特殊格式文檔的轉換程度如何，微視頻是否支持多形式播放等。B44為單個微課作品所含原創性資源數/所含資源總數。B45為非原創性資源是否符合法律法規及行業規范，有無對非原創性資源權屬關系的保護處理和引用標識等。

3.關于微課教學過程指標的運用

以微課教學計劃水平、專業課程微課使用率、微課嵌入時點合理性、微課嵌入便利性、與課堂主題的契合度作為C1的關鍵測評點（依次為C11至C15）。其中，C11為是否制定可行的微課實施計劃，學生主體的計劃鮮明性如何，計劃框架及內容是否完備，進度安排是否合理等。C12為使用微課的學習單元數/該門課程所含學習單元總數。C13為使用微課的課堂教學環節是否符合學生認知規律，微課推送的時間節點是否清晰，同一授課單元內多個微課的推送次序是否合理等。C14為課堂教學使用微課的靈活程度如何，移動終端下載、保存和緩存學習是否便捷等。C15為微課嵌入是否對課堂教學內容具有明確的指向性，不同主題類型的微課對教學目標的相關程度如何等。

以微課主題集中度、微課資源的學習覆蓋率、學習幫助獲得性、訓練反饋獲得性作為C2的關鍵測評點（依次為C21至C24）。其中，C21為學生注意力持續集中的平均時長/單個微課視頻總時長。C22為已學完的微課資源數/可供學習的微課資源總數。C23為是否幫助學生規劃學習活動，是否引導學生排除干擾或實現問題的解決等。C24為有無提供針對性訓練，教師是否對學生訓練行為及成果給予判斷，訓練反饋頻率如何，訓練反饋方法是否恰當等。

以對教師提問的響應增速率、互動話題貼合度、互動話題執行力、觸發討論的反饋價值、情感關系增進度作為C3的關鍵測評點（依次為C31至C35）。其中，C31為當期學生應答提問的平時縮短時長/上期平均時長。C32為話題對微課內容的相關程度如何。C33為是否允許學生發起話題，話題互動的學生參與面如何，有無追加發起新話題，追加新話題是否更具深層次性和知識（技能）拓展性等。C34為教師是否對話題互動給予判斷，話題反饋頻率如何，話題反饋方法是否恰當，學生是否參與話題反饋，師生達成共識程度如何等。C35為師生及學友的情感程度如何，表達方式的多樣化程度如何，對學習效果的作用力如何等。

4.關于微課教學成果指標的運用

以微課教學進度完成率、微課學習典型時間、微課學習任務按時率、任務成果文檔化程度、移動設備使用率作為D1的關鍵測評點（依次為D11至D15）。其中，D11為微課教學內容的實際完成數/計劃完成數。D12為學生每周通過微課學習的平均時間。D13為按時完成微課學習任務的學生數/學生總數。D14為是否對微課推送任務形成的階段性成果和待處理事項進行評審和報告等。D15為首選使用移動設備進行微課學習的學生數/學生總數。

以自主專業學習難易程度、微課對學習難點的靶向性、解決學習疑問的有效性作為D2的關鍵測評點（依次為D21至D23）。其中，D21為微課用于專業知識（技能）課前自主學習存在困難的學生數/學生總數。D22為微課對突破課程難點是否起到定向作用，預期重難點學習目標的達成程度如何等。D23為以微課作為解答學習疑問首選方法的學生數/學生總數。

以作業按時提交率、學生作業互評率、學生互評信度水平、學生互評與教師評分效度水平、微課后測試合格率、微課后測試優秀率作為D3的關鍵測評點（依次為D31至D36）。其中，D31為按時提交微課作業的學生數/學生總數；D32為由學生互評的微課作業數/微課作業總數。D33為同一微課作業經由不同學生評分后的得分一致性程度如何。D34為學生評分結果與教師評分結果的相關程度如何。D35為微課知識點（或技能點）測試合格的學生數/測試學生總數。D36為微課知識點（或技能點）測試優秀的學生數/測試學生總數。

以微課教學效率提升度、聚焦學習注意力有效性、零碎時間學習利用率、微課后知識（或技能）拓展性水平作為D4的關鍵測評點（依次為D41至D44）。其中，D41為教師（或學生）使用微課后有無提升授課（或學習）效率及其程度如何。D42為學生使用微課后有無提升學習興趣和信心、課堂參與積極性、課堂交流互動積極性及其程度如何。D43為使用微課后能更有效利用零碎時間的學生數/學生總數。D44為學生使用微課后有無提升知識（或技能）及其程度如何，有無獲得比教材中更大的收獲等。

5.關于教師學習與成長指標的運用

以微課專題研究項目比率、微課項目教師成員率、微課教學反思水平、微課教學競賽水平、微課研究成果被引率（或轉載率）作為E1的關鍵測評點（依次為E11至E15）。其中，E11為屬于微課專題研究的科研項目數/科研項目總數。E12為主持（或參與）微課研究項目的教師人數/教師總人數。E13為教師是否對微課教學行為及其結果進行審視，有無與微課教學目標和計劃進行比較及其差異程度如何，有無改進措施及其效果如何等。E14為微課參賽作品環比變化如何，新教師作品比例、微課獲獎的賽事級別等。E15為被引（或轉載）的微課研究成果數/微課研究成果總數。

以課程新微課開發率、微課開發水平提升度、信息化教學水平提升度、互聯網與專業融合意識水平作為E2的關鍵測評點（依次為E21至E24）。其中，E21為新開發的微課數/該門課程微課總數。E22為某一特定微課的跨學科開發程度如何，跨院系（或校際）互助式團隊開發比例，有無提升微課二次開發技術及其程度如何等。E23為數字化多媒體技術的使用面如何，有無組合應用及其程度如何，是否使用信息化教具開展課堂管控和課后導學等。E24為專業課程教學的互聯網融入程度和實施進展如何。

以培訓計劃水平、培訓頻次增長率、培訓內容指向性、受培人員專業覆蓋率、培訓費用支出增長率作為E3的關鍵測評點（依次為E31至E35）。其中，E31為有無教師微課培訓計劃及其可操作程度如何，是否分階段設定培訓目標、培訓內容和考核點等。E32為當期微課培訓增加次數/上期實際次數。E33為培訓項目是否體現教師遞進性需求特征，受培人員是否獲得與其專業和崗位相匹配的微課培訓等。E34為受培人員所屬專業類別數/人員專業類別總數。E35為當期微課培訓費用增加額/上期實際額。

以微課激勵制度化水平、激勵形式的多樣性、微課合理化建議增長率、溝通渠道通暢性作為E4的關鍵測評點（依次為E41至E44）。其中，E41為院校是否建立微課質量管理部門，有無微課應用激發、質量測評與保障計劃及其詳略程度如何，有無獎懲制度及其披露性，相關部門對制度和計劃的執行程度如何等。E42為院校是否提供多種激勵形式，有無激勵形式構成分布及其清晰性，貨幣性激勵的獎金設置是否合理等。E43為被采納的微課合理化建議增加數/微課建議總數。E44為有無正式的微課信息渠道，渠道信息化、多樣化程度和溝通速度如何，信息傳達是否到位及其可靠性如何，有無信息反饋及其效果如何等。

6.關于微課支持系統建設與管理指標的運用