從文本閱讀到文化閱讀：中學英語深層閱讀的轉向

潘孝泉

[摘 要] 中學英語閱讀教學在課堂教學中占有舉足輕重的地位，但目前中學英語閱讀過分依賴教科書中的淺層文本知識，存在淺層閱讀的問題。依據文化閱讀的理據，我們認為，中學英語閱讀需要實現由淺層文本閱讀到深層文化閱讀的轉向，注重培養學生的跨文化意識與能力，提高文化自覺與批判性文化意識。

[關鍵詞] 中學英語；深層閱讀；批判文化意識；文化自覺

中學英語閱讀教學在課堂中的地位和展開路徑是與我國獨特的英語教學方式緊密相聯的。長期以來，中學英語教學的顯著表征是重閱讀，輕口語和聽力訓練。正是因為這樣的特殊背景，中學英語閱讀呈現出兩方面的特征：一是英語閱讀非常依賴文本，尤其是教科書，在閱讀模式上也基本屬于對淺層文本的閱讀。二是英語閱讀很大程度上拋棄了原本應該具有的文化閱讀要素，缺乏批判性文化意識和跨文化交際能力的培養。

一、中學英語閱讀的展開背景

1.過分依賴教科書

中學英語閱讀教學中，教師主要借助教科書來指導學生使用語言、表達信息和意義建構，因此我們看到教科書中包含許多供學生操練的交際語、語法形式和語言技能等。同時，教科書本身也設置了許多模擬真實生活的交際任務，但我們需要進一步思考這些素材是否足以幫助學生發展他們的文化素養以及跨文化交際能力。我們觀察到，一方面，中學生所表達的內容主要來源于課本上淺層的語句，在真正開展的交際中很難隨意應用，缺乏交際的社會文化維度。另一方面，中學生閱讀中獲取的知識基本上是課本知識，缺少文化層面上的批判意識。實際上，中學英語閱讀應該超越語法形式層面，注重發展學生的文化素養，提高融入全球化世界的跨文化意識。

2.教科書中的淺層文化

中學英語教科書中涉及的話題或素材，一方面從語言知識的層面得以呈現，另一方面的確從源文本的視角為我們提供了不同的異域文化和價值觀。但是，我們發現，中學英語教科書普遍呈現的是淺層或表層文化元素，這種淺層文化是代表不同國家或地區的較容易觀察的、靜態的元素。比如，英語教科書通常包括節假日、旅游景點、食物、名人成就、歷史文化和經濟政治等素材。在實際教學中，教師只要一般性呈現這些素材即可，而學生只需要記憶這些表面形式的文化。因此，可以說，淺層文化是一種“記憶性、常識性的文化”，無法為學生提供解決深層文化差異的思考，也不足以使學生深入了解目標語文化。而相比之下，深層文化指的是反映一個地區或一個群體特定的社會文化規范、生活方式、信仰、價值觀的無形的文化內涵，它是一種深厚的文化，有著較為復雜的形式，甚至有時會與我們所秉持的固有觀點或標準不一致。例如，教科書中指出，歐美國家的文化屬于個體主義文化，人們是獨立的，他們的家庭觀念比較淡薄，而拉丁美洲、亞洲等國家的文化屬于集體主義文化，人們以大家庭為紐帶。然而，如今拉美或亞洲國家的年輕人具有獨立性，普遍追求獨立生活。因此，在許多跨文化環境中，我們不能只關注文本所提供給我們的表層文化，需要用發展的眼光看待不斷變化的深層文化動向，它構成了跨文化學習的最基本的挑戰。

二、文化閱讀的理據

要開展深層文化閱讀，我們需要了解文化的特性。

首先，文化是動態發展的，而不是靜態的。在英語學習過程中，我們歷來認為異域文化是一個靜態的實體。我們對其所代表的文化規范、生活方式、價值觀等形成了某種文化思維定式，傾向于創建一種異域文化原型，比如，在我們接受的文化中，英國人是守時的典范，而美國人都是工作狂。從某種程度來說，這是對特定文化的概括，然而，這些概括性的元素并非一不變的。同樣地，認為每種文化是固定不變的觀點也是錯誤的。雖然每種文化都有自己的規范和傳統，但是受外來文化、跨文化交流或現代傳媒的影響，文化上的變化產生了。從這個意義上說，文化是一個相對的概念，是動態發展的，而不是靜態的，因為它將隨著時間的推移，通過人們之間的交往來實施、調整或改變其固有特性。

其次，文化是存在爭辯性的。我們在教科書中所接受到的外國文化往往是一種美好的、令人向往的文化。這與英語教育或跨文化交流中突出文化和諧共存、相互尊重與寬容、吸取外國優良文化等因素有關。我們傾向于引導學生去欣賞他國文化中的積極特征，例如，美國人的組織性、英國人的休閑、法國人的浪漫以及日本人的謙遜。實際上，教師應避免采用片面推崇的方法，而應該通過“爭辯”來允許學生去了解一個國家的真正矛盾及其社會文化現實。英語課堂中的文化學習應該反映社會和文化價值觀的內在構成，詮釋隱性的價值體系，爭辯性地探討存在于每個國家的深層、復雜的文化元素和動態。應該鼓勵學生基于爭辯的視角去學習這些隱性文化，而不是被動地片面接受。

再次，文化是異構的。在英語課堂中，外國文化被視為“相對不變”的一組規則來加以傳授。因此，學生往往會將目標文化進行概括化，較少考慮文化規范之外的因素。實際上，這種過度概括化是片面的，未能反映出復雜的現實。因為特定的社會和環境會產生亞文化，形成有別于主流文化的獨特價值觀和意識形態。教師一方面需要幫助學生反思特定種族、身份、社會階級和權力等要素，了解文化的異構性；另一方面需要幫助學生從批判性角度來看待文化差異，消除跨文化傳播的邊界和誤解，形成跨文化交際能力。

三、中學英語閱讀教學的轉向

中學英語閱讀教學側重于語言知識或表層文化的考量，較為缺乏可以幫助學生發展跨文化交際能力的深層文化元素，并且閱讀中所涉及的主題大多是基于靜態的、同構的概念。為此，我們認為，中學英語閱讀教學需要改變現狀，注重指向深層文化的閱讀，具體而言，可以從以下三個方面開展。

1.基于深層文化的閱讀

閱讀是一種極為復雜的思維活動，而思維也包括不同的階層。淺層的閱讀屬于低階思維，深層閱讀才能進入高階思維。2010年美國頒布的基礎教育《共同核心州立標準》特別強調了閱讀教學從淺層閱讀到深層閱讀的轉向。根據“目標設計貼近學生、問題導向推進閱讀、課堂教學注重過程、把握文本審美理解”的課程理念，提出了深層閱讀的五個策略性教學原則：示范性原則，即教師應當給學生一些閱讀示范；指導性原則，即指導學生閱讀重要的片段；訓練性原則，即訓練學生正確的閱讀行為（如標記和批注）；欣賞性原則，即師生一起仔細品味片段，體會文字所蘊含的內容和感情；問題性原則，即提出三層次問題，如理解性問題（這些文字說了什么？）、探究性問題（這些文字表達了什么意思？）、開放性問題（這些很重要嗎？）。[1] 在中學英語教學中，我們需要克服依靠機械性記憶來學習語言的問題，始終將語言學習與思維活動相結合，尤其是高階思維活動。實際上，在我們深入開展閱讀前，教科書所呈現的文本只是一種靜態的素材，即一種淺層的文本。就閱讀層次而言，我們可以從文字、文學與文化三個層次開展文本閱讀。按照從單詞到句子，再到段落、篇章的順序，將閱讀重心聚焦在文字形式和所表達的內容上，稱作文字信息解讀；在實現了文字信息解讀的基礎上，進一步對文本塑造的人物，承載的寫作意圖、觀點和技巧進行分析，是對文本的文學性解讀；在完成文本的文字信息處理和文學性解讀的基礎上，讀者以自身的知識經驗，將自己所處的現實世界和文本所創造的語義世界相聯結，對內隱在文本里的、作者秉持的觀點和價值取向進行批判性意義建構，實現個體經驗世界的重組，加深對世界與自身的認識與理解，被看作對文本的文化性意義建構。[2] 中學英語由淺層文本閱讀到深層文化閱讀，需要進行三方面的考量。一是字面意義解讀。教師需要引導學生理解文字信息內容，包括詞匯、句子結構、段落篇章構成、文字內容等，即學生能夠讀懂文章的內容。這種閱讀教學比較常見，屬于淺層的閱讀理解，學生其實沒有產生深度的語言加工和高階思維活動。二是發現、批判文化事實。例如，教科書中所提到的美國社會面對的種族歧視問題。作為一個文化主題，教師需要引導學生通過開展文本閱讀來發現文化事實，即通過理解上下文，幫助學生了解美國社會存在的種族歧視問題，以及美國黑人、少數族裔在受教育、就業等方面所面臨的不公正待遇問題。在這個基礎上，教師需要引導學生結合自己已有的知識、世界觀、價值判斷等表達自身的認識和看法。該層次的閱讀已經融入了學生自己的思考和判斷，進入了批判性思維階段。教師此時不再局限于語言層面的“重點和難點”，而是鼓勵學生開展獨立思考，形成個體判斷。三是評判與反思文化。這是深層文化閱讀的最高階段，即學生不僅能對文化事件表達自己的觀點和見解，還能挖掘文化背后的深層意義，也就是我們常說的讀出字里行間的意義。同時反思這些深層文化意義帶給我們的現實啟示。例如，通過建立跨文化鏈接，鼓勵學生深層挖掘存在種族歧視的內在原因。從美國社會歷史文化來看，遭遇不公正待遇的黑人以及少數族裔正是白人種族霸權制度下受排斥和暴力的受害者。盡管美國歷來是一個多元文化的社會，但不同種族在一定程度上無法獲得平等的機會。很顯然，當白人將自己定位為一個優越的種族時，黑人和少數族裔在美國社會歷史上曾經被剝奪了平等的地位。究其深層原因，白人種族的優越性成為壓倒一切的力量，成為歧視其他種族的根源。

2.基于跨文化意識與能力的閱讀

跨文化交際能力是一個跨文化學習的框架，通過有效處理跨文化交際所需的態度、知識和技能，幫助外語學習者進行有意義的跨文化互動。關于跨文化交際能力的文獻主要集中在培養學習者與來自不同語言系統、背景和世界觀的人進行適當和有效互動的概念上。

對于跨文化能力的定義，學界從不同的視角給出了不同的界定。Dinges 和 Lieberman認為，跨文化能力包括認知技巧、情感品質和行為能力，簡言之，就是情感、認知、行為三個層面。[3] 與之相對應，張紅玲在《跨文化外語教學》一書中指出，“任何全面的人際交流能力至少要包括動機、知識、技能、語境和效果五個方面”。[4] 通過將文化融入語言研究，Byram提出的“跨文化交際能力”概念將文化推向語言教育的前臺，他將跨文化交際能力定義為“能夠確保不同社會身份的人有共同的理解能力，并能與具有多重身份和個性的復雜人群互動”，并且認為，具有跨文化能力的學習者表現出一系列的情感、行為和認知能力，主要包括：態度/知識、解釋與關聯技能、發現與互動技能和批判性文化意識；同時，在跨文化交際能力框架內，Byram將跨文化意識定義為“一種根據自己和其他文化和國家的明確標準、觀點、做法進行批判性評價的能力”。[5] 當教師在外語課堂上將跨文化意識作為跨文化學習的一個組成部分時，學習任務必須為學生提供練習批判性評估技巧的機會。因此，中學英語閱讀過程中的跨文化意識建構，第一要義是讓學生來識別和反思他們對目標文化中個人的先入為主的想法、判斷和成見。課堂活動的目的是應用跨文化意識來指導學生考慮這些先入為主的概念的起源，并協助確定這些判斷是否合理。此外，跨文化意識的目標之一是揭開跨文化意識形態的面紗，為學生提供跨文化對話機會，讓他們批判性地評價可能導致文化間沖突的意識形態概念。為了做到這一點，教師應該鼓勵學生對與目標文化有關的觀點、意識和做法進行深思熟慮和理性的評估，以克服在不同文化互動中由于文化思維定式和偏見而產生的沖突。例如，中學英語教師在閱讀授課中，可以列出地道的英語表達習慣，對比不同文化間人們在思維習慣、價值觀、人際關系等方面的差異，引導學生從不同角度看待問題；審查世界觀、價值觀、信仰的起源和影響；分析知識、文化、特性及其關系；思考世界、自己和其他人的聯系。隨著學生向跨文化意識邁進，教師應根據閱讀過程中發現的事實，精心策劃鼓勵學生考慮新價值觀和新信仰的活動。這種文化間學習的理想形式被描述為一種合作探究，在這種探究中，學生們共同努力控制他們的學習方向，而教師則在整個發現過程中充當向導。教師不能將個人觀點強加給學生，而應該創造一個開放的探究環境，使學生能夠進行獨立發現或評判。

在中學英語閱讀教學中，基于跨文化意識與能力的閱讀，必定是有別于傳統的語言-語法教學模式的，它將在使學生掌握語言技能的基礎上，基于“思辨、反思、探究、共情和體驗的跨文化教學原則”，[6] 融合跨文化技能的培養，提高學生的跨文化能力。在教學模式上，應該探索如何有效地析取教材中的真實語料，促進學生的語言交際；需要著重探索建構主義教學方法，引導學生獲得發展的主動權，成為有獨立思維的反思型個體，從而主動地構建自我體驗與探究的行為方式；需要在課堂上創設豐富的語言環境，開展對話型教學實踐，創設獨特的“思維型教學文化”，將課堂轉變為學生發展的學習共同體。鑒于此，我們將緊緊圍繞跨文化能力最廣為接受的內涵：基于個體跨文化知識、技能和態度，能夠有效、恰當地在跨文化情景中交流的能力。教學中跨文化語境的構建來源于對教材中的真實語料的析取和使用，達到讓學生真實體驗和對跨文化知識進行內化、融合的目的。同時在培養學生跨文化能力時，強調學生自主獲取跨文化知識，具備跨文化交際的情感動機，并進行分析、對比、解讀、融合的能力。

3.基于文化自覺的閱讀

我國著名社會學家費孝通提出了文化自覺的概念，意指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，即明白它形成的過程、特點和發展趨向，以加強文化轉型的自主能力，從而取得文化選擇中的自主地位。外語教育的“文化自覺”內涵既包含了對母語文化的“自知之明”，也蘊含著對外來文化的批判性接受和在認識已有的中西文化精髓基礎上的文化創新。[7] 但是目前中學英語閱讀教學仍然被視為對知識和技能的追求，而忽視了文化教學的功能，擯棄了文化元素的價值。一方面，作為外語教育，中學英語閱讀教學忽視了對蘊含的中國文化的深層分析，造成中國文化的失語和不足。另一方面，中學英語閱讀中的淺層文本基本上屬于語言和文化的表象，缺乏對西方文化的有效鏈接，并不能深層、多維度地反映西方文化的本質。外語教育的文化自覺不是教師單方面的傳輸和教導，而是學生積極地參與和創造，通過參與到文化過程中，從而參與到言語過程中；通過對文化內容的學習和吸收，推動受教育者對外語從單純的情感態度走向理論的態度，從主觀的狀態走向客觀的狀態，從接受吸收走向參與創生，這個過程即是外語受教育者人文素養塑造成型的過程，是受教育者全面、自由發展的過程。[8]

中學英語閱讀教學中，基于文化自覺的閱讀，除了關注語言的工具性之外，更應該提高學生的文化意識，使學生自覺地參與到文化析取、反思、批判中來，提高學生的語言文化素養和思維品質。將英語閱讀作為提升對我們傳統文化的自我意識的途徑，在與西方文化的比較中，了解文化異同，確立對母語文化的自信。此外，在中學英語閱讀教學中，教師應引導學生開展批判性閱讀，提高學生的批判性文化意識，做到對中西方文化的兼容并蓄。從批判文化意識的社會維度來看，促進批判文化意識就是為學生提供更高層次思考的空間，以便更好地認識文化間互動背后的意識形態因素。同樣，通過關注國外不斷變化的動態文化，教師可以提供學生反思生活世界發生的類似事件，使學生能夠看到他們的語言學習經驗與日常生活之間的聯系。從批判文化意識的心理層面來看，要求學生考慮語言和身份之間的聯系。外語課堂上的學生需要考慮語言是如何影響其個人社會身份的，而無論是母語還是外語?；谡Z言和文化的熏陶，一旦學生意識到自己的身份轉變，他們更愿意考慮新的語言文化經驗對他人的影響，從而自覺地堅持中國文化立場，通過對比中外文化，拓展國際視野，實現自我教育。

四、結語

基于中學英語閱讀教學的現狀，我們提出從文本閱讀到深層文化閱讀的轉向。這種轉向與外語教育中所蘊含的文化特性是相契合的。雖然中學英語教師也普遍意識到文化教學的重要性，但對中外文化的批判性思維意識還需要進一步提高。基于深層文化的閱讀、基于跨文化意識與能力的閱讀、基于文化自覺的閱讀等都是對中學英語從淺層文本閱讀轉向深層文化閱讀的一種實踐探索。深層文化閱讀教學需要教師的創造性，因為教師是任何教育變革的關鍵影響因素。在教學設計中，教師不能停留在靜態的語言教學層面，需要在解決問題的動態過程中優化設置批判性問題，培養學生自問自答的意識；需要在具體教學中對學生加強認知的、感悟層面的引導，使他們在文化體驗中不斷地體悟，提升批判文化意識、文化自覺和中外文化素養。

參考文獻

[1]王愛娣.我們從美國閱讀教學中學習什么[N].中國教育報，2014-08-23（3）.

[2]張文華，柳偉.指向文本深層含義的高中英語閱讀教學[J].基礎英語教育，2010，（1）：56-59.

[3]Dinges N.G，Lieberman，D A. Intercultural communicative competence： Coping with stressful work situations [J]. International Journal of Intercultural Relations，1989，13（3）：371-385.

[4]張紅玲.跨文化外語教學[M].上海：上海外語教育出版社，2007：70.

[5]Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence [M]. New York： Multilingual Matters，1997：47-54.

[6]孫有中.外語教育與跨文化能力培養[J].中國外語，2016，（3）：16-22.

[7]袁小陸，趙娟，董梅.外語教育中的文化自覺培養現狀與歸因研究[J].外語教學，2017，（3）：56-61.

[8]張珊.中國外語教育的文化自覺[J].外語教學，2017，（2）：7-11.

責任編輯 藍光喜