混合式學習在小學英語教學中的應用

錢小華

[摘 要] 以信息技術為媒介的英語混合式學習既滿足了小學生個性化學習的需要，又保留了傳統課堂面授的優勢，實現了教師主導性與學生主體性的有機結合，是小學英語教學改革的一個重要研究方向。文章從英語混合式學習的內涵及特點入手，以人教版六年級上冊的英語教學為例進行了英語混合式學習的實踐探索，以期對混合式學習在小學英語教學中的推廣和應用提供借鑒。

[關鍵詞] 混合式學習；小學英語；應用

一、問題的提出

傳統的小學英語班級授課制充分體現了教師的主導性，有利于學科知識的系統傳授，但這種“接受式”學習忽略了學生的自主性與個體性，因而受到詬病。隨著信息技術的發展，數字化學習逐漸走入人們的視野，這種倡導以學生為主體、自定步調進行英語個性化學習的教學模式受到越來越多教育者的追捧。然而，隨著研究的深入，這種自主學習模式的不足之處也逐漸凸顯，出現了知識掌握碎片化、學生學習興趣減低、學習堅持性大打折扣等一系列問題。英語作為一門語言工具性學科，同時也是一門文化學科，僅讓學生掌握英語語言的符號系統是不夠的，還要培養學生聽、說、讀、寫方面的基本技能和用英語進行交流的能力，單純的在線學習并不夠。同時，由于教師對在線自主學習的認識錯位，將自主學習與自學等同起來，缺少對學生自主學習態度、學習能力、學習策略的培養和對線上線下學習的有機融通，進一步影響了英語教學的質量。因此，如何將傳統課堂教學與在線學習優勢有機結合起來，如何將工具的使用與語言的學習高效地配合起來，是教育信息化背景下信息技術與課程整合的關鍵。

二、英語混合式學習的內涵及特點

混合式學習是在20世紀80年代興起的在線學習模式基礎上演變而來的，[1] 其主旨是根據學習者的學習目標和學習要求，運用不同的學習方式來最大限度地提高學習效率。據此，國內外學者從不同的角度對“混合式學習”進行了界定，如柯蒂斯·邦克認為混合式學習是計算機輔助在線學習與面對面學習的結合；何克抗認為混合式學習是將教師的主導作用與學生的主動性有機結合，實現傳統學習方式與在線學習的優勢互補；黎加厚認為混合式學習是優化組合各種教學要素以實現預定的教學目標。[2]綜合以上學者的觀點，廣義上的混合式學習是指用于實現教育目標的多種學習技術、學習模式、學習環境與學習資源等學習要素的有機整合，以實現學習效果最大化；狹義上的混合式學習則是指在線自主學習與面對面課堂教學的融合。

小學英語課程兼具工具性和人文性特征，課程目標是培養包括語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等在內的綜合語言運用能力。從建構主義的角度來看，這一目標的達成靠教師單一的課堂傳授效果并不理想，單純的學生在線自主學習的也有一定的局限，必須置學生于一定的語言學習情境中，讓學生在他人（包括教師和學習同伴）的幫助下，借助必要的學習資源，通過學生自主意義建構的方式來實現。基于建構主義的學習原理，混合式學習是實現小學英語課程目標的最優策略。小學英語混合式學習中的“混合”不是簡單的相加，它是通過學生主體性與教師主導性的有機融合來促進學習目標的實現，這種混合除了在線自主學習與面授學習混合外，還強調內容教學法與情境教學法混合、在線交互式學習與在線探究式學習混合以及形成性評價與終結性評價混合，它是傳統學習方式的優勢和在線學習優勢的“配合”“融合”或“整合”。學生通過充分利用學習情境、協作學習、會話練習等學習要素開展基于人機互動、生生互動以及師生互動，能夠有效構建自己的英語知識體系，發展其核心素養。

三、小學英語混合式學習的實踐

本研究選取小學英語PEP六年級上冊“Unit2 Where Is the Science Museum？”為授課內容，選取某小學六年級學生為研究對象，開展英語混合式學習實踐。其英語混合式教學分為以下三個階段。

（一）課前準備

1.教學設計

教師基于教學目標、教學內容和學生知識水平的分析制定出結構合理、內容精良、循序漸進的教學設計，并充分整合在線學習與面授教學兩個過程。

首先，要進行課程模式重構，對授課內容進行梳理分析，確定哪些內容適合在線學習，哪些內容需要課堂面授，并細化出知識的重難點；其次，要確定在線課程規格，考慮到時間、技術和成本問題，結合小學六年級學生的認知特點和英語水平，本次課的教學內容可選用視頻課程和圖文課程兩種規格，視頻課程包括教師錄制的初始授課視頻和后期知識內容處理的視頻，圖文課程需要對書本知識內容的邏輯結構進行可視化處理，讓學生能夠一目了然；第三，要設計在線課程模塊，包括學習模塊、練習模塊、測試模塊和評價模塊四個環節；第四，內容設計完成后，就需要進行線上課程開發，包括對教學內容和教學目標進行分析，根據線上線下學習設計適當的教學策略，設計完整的線上課程腳本，組織合適的教學活動等；最后，要充分考慮混合式教學中需要哪些外部支持，包括師資、技術與教學資源。

2.教學資源建設

網絡教學資源是混合式學習的載體，本課要圍繞“Where is the science museum？”這一話題，構建包括學習模塊、練習模塊、測試模塊和評價模塊在內的四個學習環節的教學資源。在學習模塊中將本課知識內容分為語音、詞匯、詞組、語法、日常用語和話題等6個知識模塊，再將每個知識模塊細分成若干相對獨立的知識點，便于學生自主學習，模塊之間具有耦合性，各模塊串聯起來便構成完整系統。[3]教師要以“問路”及“指點方向”等知識點為單位制作微課、PPT課件、音視頻、課程思維導圖和試題庫等基礎性學習資源；同時要建設與教學知識點密切相關的在線學習資源庫、在線學習試題庫、在線學習交流平臺等拓展性學習資源；為了增強學生學習積極性，教師也可以提供歷屆學生中表現優秀的學生作業、作品及教材習題答案等整合性學習資源。在資源的遴選時要結合本節課特點選用在視覺上和聽覺上形象直觀的圖片與視頻，如有關hospital，cinema，postoffice，bookstore，science museum的圖片，有關找路、問路、指路活動的視頻等?？傊龅秸n程資源的直觀化、精細化和社交化是開展混合式學習的關鍵。[4]

（二）混合式學習

1.在線學習

學生通過在線自主學習完成知識的初步構建。學生首先接收教師的教學任務，通過學習平臺上教師提供的教學視頻、教學PPT、微課等教學資源進行自主學習。學生通過詞匯模塊學習，掌握建筑物和表示場所的詞語；通過語法模塊的學習，學會“問路”和“指點方向”的基本表達方式，討論從某處到某處用什么工具等；通過語音模塊學習，建立對國際音標的初步的認識，通過例詞朗讀和連線活動建立起單詞音、形、義之間的聯系；通過話題模塊學習中，學會簡單描述城市、城鎮或社區內公共設施的大致位置以及詢問路線并簡單回答。在學習的過程中，注意引導學生學習流程的連貫性，由淺到深，由易到難，層層深入，比如學習完表示建筑物的英文名詞后，馬上通過視頻進入建筑物所在的方位位置，再過渡到詢問路線的表達方式。學生要系統完成學習模塊、練習模塊、測試模塊和評價模塊四個環節的學習，并在此過程中與教師和同學進行溝通和交流，以促進對課程內容的掌握。學生還要及時根據練習模塊和測試模塊的反饋結果調整自己的學習進度。對于學習過程中遇到的問題學生要及時記錄，通過小組探究式學習和課堂面授來解決。

2.課堂面授

課堂面授顛覆了“教師講授+學生作業”的傳統模式，教師主要通過課堂教學促進知識內化，課堂知識內化的過程按答疑、知識歸納精講、進階訓練以及新課導人四個步驟進行。在答疑階段，學生將在線學習遇到的問題及時向教師反饋，本課的難點在于“能運用所學方位詞和指示詞來指路”，教師要設計教學策略來幫助學生攻克這一難點；在知識歸納精講階段，教師要根據學生在線學習所反映出來的“如何描述各類場所的具體位置，如何使用地道的方位詞和指示詞來指路，如何使用地圖描繪公共場所和方位”三方面的重點，以推理演繹法提煉知識點并進行學習策略指導；在進階訓練階段，教師設計提供與本課知識緊密相關但難度略高的課堂測驗，通過學生作答幫助學生從基礎知識的掌握層面上升到語言技能的提升層面；在新課導入階段，教師主要為學生下一課的自主學習做好指導，教師要對學習的任務、學習的流程、學習的策略及學習完成的時間等作詳細的說明，并對學生學習過程中遇到的困難提供解決的途徑。在這種通過“自學—討論—歸納提煉—再學習”的過程中，學生能夠發現知識結構之間的邏輯聯系，有意義地構建自己的知識結構體系，達到承前啟后、融會貫通的效果。

（三）混合式學習評價

混合式學習評價是一個復雜的系統工程，它涉及對學習效果、學習過程的交互性和個性化學習程度的評價，其中交互性以及個性化程度與學習效果緊密相關，因此，對這些維度的評價能夠判斷英語混合式學習效果的達成度。

學習效果的評價綜合過程性評價與總結性評價從知識目標、能力目標和情感態度三個方面加以考查。知識目標考查學生語音、詞匯、詞組、語法、日常用語及話題的掌握情況；能力目標考查學生聽、說、讀、寫等方面語言技能的掌握情況；情感目標考查學生團結友愛、樂于助人的良好品質及小組合作探究學習的意愿。

學習過程的交互性體現在學生與學生、學生與教師及學生與交互模式之間。其中學生與學生之間的學習共同體構建在自主學習環節和面授學習環節都十分重要。在線學習部分，考查學生積極參與有趣的話題展開討論以及在其中展現的合作精神；在課堂討論環節，考查學生通過小組活動集中解決在線自主學習遇到疑難問題的參與度。從統計結果來看，在線學習的交互行為呈均衡分布，線下的交互行為分布偏向部分核心學生之間。

優化學習路徑是體現個性化學習程度的關鍵。由于課程模塊按照循序漸進和尊重差異策略，由簡到繁、由易及難設計，為有困難的學生搭好梯子，也讓有能力的學生“跳一跳”摘到果子。因此，通過考查學生的任務型活動策略，以及學生在做中學、在做中練、在做中鞏固中是否能根據自己的實際情況自設步調，是否能在閱讀、英語互動、完成任務過程中進行有效自我調控來評價學生的個性化學習程度。

四、結束語

英語混合式學習打破了以教師講授為主的教學模式，將傳統學習方式的優勢和在線自主學習的優勢有機結合起來，既發揮了教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現了學生學習的主動性、積極性與創造性，實現了“教師主導—學生主體”相結合的雙主式教學，[5]促使學生從知識的被動消費者變為知識的積極建構者。不過，這種學習模式對教師的信息化素養和數字化教學能力都提出了更高的要求，教師需要具備課程模式重構、線上課程開發、學習活動設計以及教學情境創設的能力，教師還要能有效地指導和監控學生的自主學習活動，否則混合式學習就會流于形式，變成自主學習與面授學習的簡單混合，而非有效整合。無論如何，我們已經看到小學英語教學改革將日益聚焦于混合式學習的新趨勢，探索信息技術與英語教學的深度融合將成為一項有意義的工作。[6]

參考文獻

[1]李嘉鏈，李亞萌.“互聯網+”背景下混合式學習模式在高校外語聽力課程中的應用研究[J].北京城市學院學報，2016，（4）：13-18.

[2]杜世純，傅澤田.混合式學習探究[J].中國高教研究，2016，（10）：52-55.

[3]張其亮，王愛春.基于“翻轉課堂”的新型混合式教學模式研究[J].現代教育技術，2014，（4）：27-32.

[4]俞躍，趙玉閣.移動互聯網環境下“混合式學習”方式研究——以智能手機和QQ群為例[J].高等工程教育研究，2017，（4）：187-191.

[5]章木林.信息技術環境下的ESP+EGP混合教學模式探討[J].西安外國語大學學報，2013，（1）：78-81.

[6]王祖源，張睿，徐小鳳.混合式教學：信息技術與教學活動深度融合[J].物理工程，2016，（6）：43-47.

責任編輯 藍光喜