新疆少數民族高職生《概論》課體驗式教學路徑探析

■張　硯／新疆農業職業技術學院

一、新疆少數民族高職生《概論》課體驗式教學的必要性

（一）“穩疆興疆，富民固邊”長遠之計和固本之舉的戰略需要

穩疆興疆的長遠之計和固本之舉——抓基層、打基礎。絕大部分新疆高職生畢業之后選擇留在疆內或者回家鄉發展，從事生產一線最基層的勞動生產工作，他們是新疆經濟社會發展的主力軍，高職生思想信念是否堅定，對“五個認同”的認同度等，影響“穩疆興疆，富民固邊”這一戰略的實施。

（二）《概論》課教學改革的需要

傳統的思想政治理論課幾乎是理論說教，很難受學生歡迎。避免不了被認為空洞理論灌輸，政治條文說教，從而使學生對《概論》課產生逆反心理。不能讓學生自覺地把所學知識運用到實踐中去，從而導致學生知與行嚴重脫節；考試考核方式上重結果，輕過程，忽視學生體驗能力的培養，不利于培養學生的學習興趣和提高學習積極性。在高職《概論》課中進行體驗式實踐教學，已經成為當前高職院校思政課教學改革的緊迫任務。體驗式教學就是“以人為本、知行統一”的現實回歸。

（三）新疆少數民族高職生身心發展特點的需要

隨著南疆發展的優惠政策的出臺，學校招生規模的不斷擴大，少數民族高職學生民考民比例逐年增高，學生的國語表達水平相對較低，甚至有些個別學生能聽懂國語但表達不出意思，有些個別的還需要同學翻譯，但動手能力較強；主動學習意識較弱，但參與活動熱情較高；自覺性欠缺、學習積極性不高，但思維活躍。有的只是想混個文憑，有的是為了應付父母而來的，有的對高職培養目標及所學專業缺乏了解，認為前途渺茫，學不學無所謂。這些對思政理論課教學必然產生一定的影響干擾。

（四）理論與實踐相互結合的需要

捷克大教育家夸美紐斯的《大教育論》中寫道，一切知識都是從感官開始的。這種論述反映在教學過程中：直觀可以是抽象的知識具體化、形象化、生動化，有助于感性知識的形成。體驗式教學使其身臨其境，如，講故事、情景劇表演、隨手拍、實地考察等。由此從感性的領悟達到抽象的理性頓悟，激發學習情緒、興趣，甚至是一種更高層次的家國情懷。作為思政理論課《概論》課，把抽象的知識凝結成為一種情感，陶冶情操，凈化心靈。體驗將思想認識外化為自覺的行動，達到知行合一，從而主動地認識事物并且形成價值認同的一個過程，即由實踐─理論─實踐。

二、體驗式教學的基本內涵及特點

體驗式教學是根據學生的認知特點和規律，以一定的理論為指導，創設教學情境，激發學生的情感，讓學生親自感知和理解知識，并在實踐中得到驗證，從而成為一個真正的自由、獨立、實踐與創新的“完整的人”的教學模式。

（1）體驗式教學注重親身經歷、體驗、領會。在體驗式教學的實施中，強調的是學生的主體性，培養學生的情感升華，學生的創新精神和實踐能力。傳統教學強調過去的經驗和瞬間的感覺，以接受程序化的知識為指導。

（2）體驗式教學通過親身實踐所獲得的經驗。親身實踐體驗到的東西使得我們感到真實，現實，并在大腦記憶中留下深刻印象，重視學生的感知和理解。傳統教學注重學生的記憶，側重于知識和技能。

（3）體驗式教學注重的是態度、經驗、理念，特點是“少說多做”，而不是別人的“二手經驗”和“二手知識”，是以分享經驗，以解決問題為導向。

因此，體驗式教學是最終目標：在體驗式教學過程是一個完整的學習鏈，即經驗、分享、溝通、整合，接觸這樣一個實際應用的周期過程，“教學”是為學生提供創設學習情境、游戲、信息，適合學生體驗學習的環境，在體驗中感悟、領會，促使自己的行為發生改變，充分發揮學生的潛質。體驗式教學強調“做中學”的學習，教師和學生通過體驗式學習活動互動的學習者，學習成為追求快樂而不是壓力，能有效地促進學生認知能力的發展，達到學習效果。在上世紀80年代，美國的戴維庫珀在以往學者研究的基礎上，提出了體驗式學習，強調體驗在學習中的重要性，通常指學生在現場或在特定事件中，感受、認識、反思，整個過程就是體驗學習、轉化提升和成長的綜合循環過程。這也正是體驗式教學價值之所在。

三、新疆少數民族高職生《概論》課體驗式教學路徑實踐探索

（一）以案例為導引、以問題為核心教師創設教學情境

教學過程中運用的案例，教師精心準備與現實生活貼近、通俗易懂、將抽象理論轉化為生動的案例，組織學生討論，從而提高新課程內容對學生的吸引力，激發學生積極思考，積極探索的積極性，也有利于學生參與教學活動。通過對教師和學生的共同分析、討論和置疑，培養學生的創新思維和創新能力。對于學習興趣不夠濃厚的高職生，一開始如果聽不懂、不喜歡聽，久而久之，認真的學生也會失去興趣，不想再繼續聽課，學習態度也會發生變化。

（二）根據課程教學內容需要，引導學生進行課堂情景劇表演

情景劇的表演是體驗式教學中常用的一種方法。情景劇能夠化深奧為淺顯，化難為易。通過表演情景劇，可以把受教育者帶到一種活生生的教育環境之中，讓他們有如臨其境的感覺，感受到教育氛圍的貼切性。例如，講新民主主義革命的對象，對于90后的大學生很難想想當時的情景，更沒幾個知道白毛女的人物形象，通過表演一小段《白毛女》的故事，了解當時的中國，一個貧農的女兒—喜兒因遭受地主惡霸黃世仁的殘酷迫害，逃進荒無人煙的深山里，變成了白毛女，后來八路軍到了家鄉，她才重見天日獲得新生，各組分別表演《北風吹》、《扎紅頭繩》喜兒和父親與黃世仁的對白等片段，說唱結合，最后教師總結引導回到主題新民主主義革命的對象之一地主階級，使學生在生動的場景中得到教育和感知。

（三）課堂交流研討

以當堂課內容為中心，以小組為單位，就某觀點、某現象表達自己的觀點，做出判斷。將“聽”記憶轉化為熱烈的“辯論”，加深學生對知識的理解和應用，培養學生的邏輯思維和語言表達能力，增強學生的參與意識和“主角”意識。例如，辯論“市場經濟的利與弊”學習理論與掌握技能哪個重要等內容通過討論，問題更加明晰，變被動學習為主動學習，樹立學生們的主體意識。

（四）校內外考察調研實踐

任何理論最終都要回到實踐中去檢驗，尤其是《概論》課中所有理論認識來源于實踐，不是憑空捏造的，教學有很強的實踐性， 教學具有很強的實用性，教學不能局限于課堂，要積極引導學生參與學校的實踐活動。在關于“節約型社會”的教學中，學生可以安排課外實踐內容，拍攝學生浪費資源的現象，作為下一堂課的教學素材。如在講述完“建設中國特色社會主義總布局”時，帶領學生參觀考察城市規劃館，市政建設、棚戶區改造、社區養老服務機構等，相互交流認識、感受、思考，完成調研報告。將校內理論教學與校外的實踐感知和認識相互聯動，實現從“實踐體驗”到“內化踐行 ”的目標指向，使學生在主動參與、親身體驗中驗證知識、理論，在主動探究中發現、感知、認識真實的現實社會，形成正確的價值認同。