“教學做合一”下的小學低段語文課堂

摘 要：陶行知認為“行是知之始，知是行之成”，課堂教學應該在做上教，在做上學，進而實現教學做的和諧統一。這不僅反映了語文學習的本質，更是我們課堂教學實踐的理論先導。因此本文試圖將“教學做合一”應用于語文課堂，力求讓小學低年級的孩子也能聆聽生活化的語文，感悟語文化的生活。

關鍵詞：教學做合一；情境；讀演說

“教學做合一”是陶行知對杜威“從做中學”理論的改良與發展。它是生活教育的核心教學方法，它的含義是：教的方法根據學的方法；學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。在做上教的是先生，在做上學的是學生。由此可見，學校的教育教學理應以“做”為核心進行展開，并最終落實到“做”上。

反觀小學低年級兒童的身心特征，由于生活和認知經驗的匱乏，他們比成人更容易投入到無中生有、化虛為實的想象狀態。因此教師可利用兒童這種物我同一的狀態，在課堂教學中積極創設情境，為文本的審美解讀提供興趣基礎。

一、 由做入教，創情境，樂活課堂

創設教學情境是指教師利用各種條件如環境、語言、情感、多媒體等因素來為學生學習構建一個有形或無形的場景、氛圍。一方面，教師可以根據不同文體的特點把自然、社會、生活帶入課堂，引發兒童的情感共鳴。另一方面，教師可以創設高于兒童生活但切合兒童心理特點的幻境，誘惑兒童心甘情愿地與文本進行多角度對話。

例如在教學《母親的恩情》時，由于二年級學生對古詩文的理解能力稍差，即便有了文包詩這一獨特體裁的輔助，對低年級兒童來講本文仍嫌枯燥。因此在教學之初，教師可靈活機智地營造充滿真情的課堂氛圍，結合陶行知生活教育的思想，用學生已有的生活經驗喚醒情感體驗，使學生產生探究文本、進入課文的強大欲望，從而為閱讀和教學提供動力支持。

蘇教版低年段語文教材本身便富有童心童趣，極易引發學生的情感共鳴。但新版一年級部分課文科學性稍強，尤其是《地球和它的七個兄弟》中涉及的天文學知識距離學生的實際生活較遠，如果單就學而學，學生很難對課文生發興趣，更可能因為文本的枯燥、難以理解對語文學習敬而遠之。這時，陶行知先生“教學做合一”的理念便顯得尤為重要，由于在實際生活中學生難以生成科學體驗，教師便需要在平時的教育教學中滲透一些科學知識，閱讀相關書籍，“造就”學生的科學體驗，如此在做中教，對學生理解文本必定大有裨益。

二、 以做促學，讀演說，創造課堂

陶行知教學做思想的核心是做，做是教的中心，也是學的中心。在做中學，強調因材施教，主張以學生的學代替教師的教。然而在現實教學中，教師通常以自己的講代替學生的學。這不僅不利于低年級學生對文本的消化吸收，更阻礙了他們參與課堂的熱情。因此，在課堂教學中踐行讀演說，以學生的做代替教師的教，對于加強學生的情感體驗是十分有必要的。

低年級語文教學重在朗讀，因此教師可利用多樣化的朗讀方式，加強學生對文本的多重情感體驗。另外由于兒童具有游戲的天性，這使他們更容易進入到手之舞之，足之蹈之的自由化狀態。因此教師可針對這一特性創設情境，引導孩子演一演，實現情動于衷和發諸于形相統一。在教學《誰的本領大》時，我引導學生演出了兒童劇。孩子們不僅對文本的理解進一步加深，也由此興起了一陣閱讀童話寓言類書籍的狂潮。因此在教學過程中，教師可抓住契機，引導學生演動詞、模表情，以自己的親身體悟融入課堂，并創造課堂。

小學低年段的語言訓練主要以說為主。教師在進行語言訓練時，可結合文本內容，先引導學生感悟固定句式，再逐步實現由扶到放。例如在教學《雨點》時，先完成按課文內容填空，然后配合圖片練說，最后再完全放手，讓學生進行句式練說。這樣的環節可引導學生從淺到深，逐步獲得成功體驗，并真正提高其語言表達能力。

讀、演、說的課堂訓練是貫徹陶行知解放兒童手、眼、腦于小學低年段語文課堂的具體舉措，它有效地踐行了兒童在做中學的教育理念。

三、 教學做合一，促進個體成長

教學做合一是生活現象之說明。生活教育指示我們說：過什么生活用什么書。教學做合一指示我們說：做什么事用什么書。傳統教育以為文字之外別無教育，而教學做合一是生活教育之方法之理論。教學做的核心是做。無論是做中教，還是做中學，最終目的都是促進個體生命的成長。這不僅包括培養學生的人文情懷，還包括培養學生的創新品質等實踐體驗。

語文能力的發展是工具性和人文性的統一。小學低段語文教材雖多為童話、寓言或者淺近的詩歌，但主題意蘊卻不乏對自然和社會人文的觀察與思考。如“掀翻石塊，從地里冒出來”的春筍，擁有著頑強的生命力；晨光照耀下的風、樹、云、鳥，煥發著蓬勃生機。這些作品以優美的語言，生動的形象引發學生關心自然和生命，并實現了對自我情感和人格的塑造，是學生在教學做實踐中發于文本的自我成就。

教學做合一對兒童自我成長的促進，不僅體現在人文情懷的培養上，還表現為創新能力的培養。在低年級語文教學中，教師可引導學生在文章的結尾處展開想象，讓思維之花綻放于語文課堂。例如學生發現《水滴的旅行》是對《雨點》的延續、創編，同時也和繪本故事《小水滴旅行記》有關之后，馬上開始興趣盎然地開始多種方式地再創作。一部分學生開始以繪畫為媒介，用畫筆講述水滴接下來的旅程，一部分樂于表演的孩子又開始了課本劇的演出。陶行知說處處是創造之地，人人是創造之人。在語文課堂教學中，也可利用文本資源培養學生的創新品質。

四、 小結

不同于陽明心學知行合一的觀念，陶行知認為“行是知之始，知是行之成”，課堂教學應該在做上教，在做上學，進而實現教學做的和諧統一。這不僅反映了語文學習的本質，更是我們課堂教學實踐的理論先導。因此本文以小學低段語文課堂教學為載體，就課堂的開端——情境創設；課堂的生成——讀演說的活動體驗；課后的實踐——學生個體的成長三個方面展開討論，力求讓小學低年級的孩子也能聆聽生活化的語文，感悟語文化的生活。

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作者簡介：杜小蘭，江蘇省昆山市，江蘇省昆山開發區石予小學。