小學語文三種文體的語用訓練方法探尋

胡霞萍

摘 要：在小學語文閱讀教學中，在學習敘事性文本時，要學習敘事的條理性和語言的清晰性；在學習童話類文本時，要學習其遣詞的生動性和表達的多維性；在學習說明性文本時，要學習其語言的嚴謹性和表達的精確性，真正促進學生語文學科素養不斷提升。

關鍵詞：敘事條理；表達清晰；語言嚴謹；文體視角

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）21-053-1

文體，是指獨立成篇的文本體裁，是文本構成的規格和模式。文體的不同決定著文本的規格和模式不同，布局謀篇的方法也不同，因此，只有將語用訓練建立在文體思維下，才能真正發展學生的語用思維，培養學生的語用能力。筆者現以小學階段幾種常見的文體為例，談談自己在這一方面的實踐與思考。

一、敘事性文本：學習敘事的條理性和語言的清晰性

一般來說，小學語文教材中敘事性文本占據了較大的比重，是小學階段學生學習的重要文體。敘事性文本的語言生動準確、條理清晰明朗，為此，教師應利用閱讀教學之際科學性地引導學生對言語特征和表達方式進行理解和運用，不斷夯實學生內在的認知積淀。

以教學民間故事《牛郎織女》為例，首先在學生整體性初讀文本之后，教師引領學生共同梳理、概括文本的主要內容，借助于哥嫂、老牛、牛郎、織女、王母等幾個主要人物，明確彼此之間的關系以及發生的事件，對課文的內容形成整體性感知；其次，教師組織學生嘗試以概括小標題的方式對故事發展的情節進行提煉，并打亂標題，要求學生依照課文內容對標題按序排列；再次，依照排列好的順序有條理、有順序地對課文內容復述。除此之外，教師為了讓學生感受敘事性文本語言表達的清晰性，緊扣課文中描寫不同人物的語段，體會不同人物的形象：牛郎的憨厚善良、織女的心靈手巧、王母的心狠手辣……讓學生在深切體悟之后意識到，針對不同的人物個性，作者運用的語言是完全不同的，正是這些清晰性、針對性強的語言，將一個故事情境下的人物形象活靈活現地展現在讀者面前。隨后，教師則依托“鵲橋相會”的片段，讓學生對文本的未盡之言進行拓展補充：每年的鵲橋相會，牛郎與織女彼此之間會說些什么呢？運用作者描寫人物的方法，運用清晰性的語言進行拓展補充。

在這樣的教學中，教師以讀悟為基礎，以悅納為核心，以表達為抓手，學習并體悟了作者的寫作方法和言語特點，解構了敘事性文本的表達順序，在實踐運用的過程中強化了學以致用的特質，取得了較好的教學效果。

二、童話類文本：學習遣詞的生動性和表達的多維性

童話類文本具有典型的幻想性特質，常常會采用比喻、擬人、夸張等修辭手法，編創出具有明顯想象意味的情節，這就與其他類型的文本（包括敘事性文本）有著較大程度地不同。為此，教師可以嘗試采用意境式的教學策略，將學生的思維和身心意識浸潤在童話王國中，在細致品咂童話類文本的語言特征中感受童話表達的獨特魅力。

如《一路花香》這篇課文主要講述了兩只水罐同時在挑水工的幫助下為主人服務，但破水罐只能挑一半水到家，為此苦難不已，在挑水工的指點下，破水罐意識到它利用自身存在的不足卻澆灌了花草樹木，以另外一種形式發揮了自己的價值。這一類的童話文本，是小學生喜聞樂見的一種形式，在閱讀的過程中他們常常將自己視為其中的某一種角色。為此，教師就可以順應學生的閱讀心理，將教室演變為故事中的情境，嘗試以破水罐的視角參與到課文的學習中，如在教學開篇好水罐和壞水罐的關系時，就可以讓學生以角色設定的方式拓展兩者之間的對話，在挑水工進行點撥之后，則再次嘗試借助文本中的語言走進壞水罐的內心世界，將其內在的轉變過程運用語言表達的方式呈現出來，切實感受童話故事所蘊含的豐富主題。

在這一案例中，教師正是把握了童話類文本的整體性特征，緊扣學生在閱讀過程中的鮮活心理，有效地轉化了學生內在的認知體驗，起到了較好的教學效果。

三、說明性文本：學習語言的嚴謹性和表達的精確性

進入中高年級之后，小學語文教材開始出現說明性文本，這一類文本以準確展現還原與再現所要描寫的事物為主要特征。這就要求作者必須以精確再現的方式展開寫作，尤其是在語言的組織和運用上要體現嚴謹和精準的目標。為此，教師就需要在深入實踐的閱讀過程中，不斷緊扣文本內在的認知體驗，積極地策劃和羅列學生的認知體驗，引領學生在深入實踐的過程中進行感知，有效地凸顯這一類文本的內在價值。

如在教學《埃及的金字塔》這篇課文時，教師先讓學生從說明方法入手感受語言表達的精確性。如在描寫金字塔雄偉時，課文中有一句話：“相當于40層樓房那么高”，顯然這句話運用了列數字和作對比的寫作方法，通過與樓房的對比以及40這個數字的呈現，展現金字塔的雄偉壯觀。但為什么要與樓房來對比呢？樓房是學生生活中常見的事物，借助樓房對比有助于學生感受描寫事物的特點，是作者語言嚴謹的有效見證。其次，在描寫金字塔建造過程時，課文中有一個詞語非常容易被學生所忽略，即“據說”，既然如此具體詳實的介紹，為什么要用上“據說”呢？這不是自相矛盾嗎？學生在體悟中發現，因為建造的方式是科學家研究出來的，并不一定屬實，運用“據說”一詞就體現了作者表達的精準性，是作者尊重客觀事實的一種體現。為此，教師讓學生嘗試將這個詞語去掉，然后再進行對比思考。此時學生發現雖然意思上變化不大，但加上“據說”就使得后續文章的內容更貼近實際，表明是一種經過論證的猜想，并沒有人能夠證實。

語言的構建與應用能力是語文教學的根本性宗旨，在教學中，教師應緊扣學生的生命發展搭建語文課堂的語用平臺，從文體特征出發，開掘語用訓練資源，真正促進學生語用能力的提升。