班主任在學校教育中的尷尬地位

文 |

隨著社會發展和教育改革的不斷深入，人們逐漸意識到德育在學校工作中的重要地位。2012年，黨的十八大報告中首次提出把“立德樹人”作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。隨后在中共中央辦公廳印發的《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》、教育部頒發的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》等文件中再次強調了關于十八大和十八大三中全會關于“立德樹人”要求的落實。

“立德樹人”作為教育根本任務的提出，旨在改變目前教育重智育輕德育，只管教不管導，只教書不育人的傾向。2017年8月，教育部再次頒發了《中小學德育工作指南》，指南中明確了中小學德育的四大目標 、五項內容、六大育人途徑。而文件落實到學校中，在全員、全程、全方位育人的格局中，有這樣一支隊伍是育人的主力軍——班主任。

班主任在學校教育工作中具有重要而獨特的地位

2009年8月12日，教育部印發的《中小學班主任工作規定》中第二條內容定義了班主任的工作性質：班主任是中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，班主任要努力成為中小學生的人生導師。

班主任主要依托班集體的獨特功能，對學生施加教育與影響。之于每個學生個體而言，班級是溝通個人與宏觀社會的重要中介，同時又置身于家庭、社區、校外同輩群體、大眾媒介等多重社會化機構之中，所以班集體作為一個高級形態的社會群體，具有調控社會、家庭、學校多重教育影響的獨特功能。同時班主任老師通過集體的組織功能、個性化功能、集體的教育功能與社會化功能，在集體建設及過程中的各種隱性教育中，在與學生的互動交往中，逐漸地形成班級亞文化，持續對學生的“三觀”產生影響，形成學生信奉的生活信條與行為理論。因此“班集體”是社會主義核心價值觀的培育與踐行的重要中介條件。

我國是社會主義國家，愛國、愛黨、愛人民的教育首先從愛集體開始，學生核心價值觀的培育與踐行更是離不開以班集體為背景的教育。教師通過班級建設的全過程、與學生交往中的教育及其中的隱性教育對學生傳遞做人、做事的原則與信條。班主任同時利用班會及微班會，及時根據班中出現的各種問題，對接廣闊的社會生活與社會熱點話題，進行價值引領。班主任是我國特有社會制度下的產物，經過級任制、導師制，最終形成班主任制，在育人方面發揮著不可替代的功能。

具體到學校工作中，班主任可以定位為負責本班學生在校期間一切事務的全責教師，負有組織本班學生參與學校的一切學習與教育活動的職責。因此，班主任也是溝通學校和家庭的重要橋梁。同時班主任老師在學校都為學科教師，絕大多數小學班主任兼任語文數學老師，因此在課程育人方面也承擔著較之于其他學科更重要的育人責任。由于班主任在育人方面重要而獨特的地位，使之成了學校育人內涵的重要組成部分。

“班主任的工作實在太重要了”，許多小學家長發出了這樣的感慨，“如果遇到一個好的班主任，勝過找一所名牌學校”。一些中學領導與老師也說：“雖然現在許多中學實施走班制，但是一個固定的行政班給了學生很大的歸屬感，班主任工作不可或缺，不能取代。”德育特級教師、原北京小學大興分校張景浩校長說：“德育工作是學校發展的定盤星與穩船石，而學校班主任恰恰是德育工作的主力軍。”北京在學校學生感染諾如病毒期間，某小學兩位班主任老師不同的工作處理方式，獲得了家長截然不同的反應。一個班級的家長不斷上訪，學校領導極為被動；另一個班主任老師冷靜處理，與家長妥善溝通，全班學生家長克服種種困難，全部按學校要求把孩子在指定時間接走，事后積極配合學校工作，無一人上訪。小小的班主任工作，如果處理不好，甚至發酵為社會熱點問題。例如中關村二小的“欺凌事件”，如果班主任及時了解學生情況，或者在情況發生后，進行有效的溝通與介入，這種事情完全可以避免。

由此可見，班主任之于家長，之于學校德育工作與社會的穩定何其重要。

班主任在學校教育中的尷尬地位

正因為班主任在育人方面具有重要而獨特的地位，因此國家非常重視班主任隊伍的建設工作。

早在1998年3月16日，國家教委（現教育部）就頒發了《中小學德育規程》（以下簡稱《規程》）。這是有關中小學德育工作全面的、法規性質的文件。這個文件涉及了中小學一系列方針、政策、規定、要求，涉及中小學德育工作中許多理論和實踐的問題。因為其具有法規性質的特點，因此，同教育部頒發的一般文件相比較，規程比《關于××的意見》，或《關于××的通知》更具有全面性、權威性、穩定性、長期性。（注：此段引自《再說德育》，孫學策著）

此文件第28條指出：中小學教師是學校德育工作的基本力量。學校黨組織的負責人、主管德育工作的行政人員、思想品德課和思想政治課的教師、班主任、共青團團委書記和少先隊大隊輔導員是中小學校德育工作的骨干力量。中小學德育工作者要注重德育的科學研究，各級教育行政部門要努力培養造就中小學德育專家、德育特級教師和高級教師……

2004年2月出臺的《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》中指出：要完善學校的班主任制度，高度重視班主任工作，選派思想素質好、業務水平高、奉獻精神強的優秀教師擔任班主任。

2009年8月，教育部印發了《中小學班主任工作規定》，在第四章專門強調了班主任的待遇與權利，其中第十四條寫道：班主任工作量按當地教師標準課時工作量的一半計入教師基本工作量。各地要合理安排班主任的課時工作量，確保班主任做好班級管理工作。

2014年4月，教育部印發了《關于培育和踐行社會主義核心價值觀進一步加強中小學德育工作的意見》；2017年8月，教育部出臺《中小學德育工作指南》再次強調要加強班主任培訓，提高德育工作專業化水平。

國家各級教育行政部門很重視班主任工作，而學校德育工作面臨的現實卻是大部分教師都不愿意擔任班主任。許多中小學領導反應：現在許多老師都不愿意當班主任，每到開學，都為各班的班主任人選犯愁。北京市第一零九中學的魯老師說：“我是一個在同事眼中‘有病’的老師，因為我始終擔任班主任，愿意擔任班主任……”從魯老師的話中，我們不難窺見大部分教師對班主任崗位的認同情況。“我從初一就帶一個班，當時這個班在年級的分數排名是中游水平，后來這個班讓所有領導教師都震驚了，中考成績竟然超出同軌班三十多分，校長非常感動，甚至想專門為我創設一個特殊的獎勵，肯定三年來我在班主任工作上的付出與取得的巨大的成績，但是我現在也想從班主任崗位上退下來……”。

眾所周知，干好工作的前提首先是想干、愿意干，然后才是怎么干、怎么干好。老師們為什么都不愿意當班主任了呢？訪談與調研發現：班主任工作責權利的失衡是教師不愿做班主任的主要原因。

古人云：國將興，必貴師而重傅；國將衰，必賤師而輕傅。為了更好培育踐行社會主義核心價值觀，落實“立德樹人”教育的根本任務，調動德育主力軍——班主任的工作積極性，我們有必要對班主任工作責權利的失衡現象進行分析。

班主任工作責權利失衡

《中小學班主任工作規定》雖然規定了“班主任工作量按當地教師標準課時工作量的一半計入教師基本工作量，各地要合理安排班主任的課時工作量，確保班主任做好班級管理工作。”但是在實際操作層面，由于學校教師編制的原因，幾乎所有的班主任老師都在課時基本滿工作量的情況下，繼續擔任班主任。這就使任課任務本來繁重的教師，在擔任班主任的過程中，滿負荷運行。在這樣的付出中，班主任希望得到相應的尊重與職業發展，而現有與所有教師利益關系最為密切的“評價制度”與“職評制度”不能滿足班主任的心理需求，出現了失衡。

第一，實際工作的專業要求與“評價制度”的失衡。北京市教師最關心的所有評價制度中，莫過于“北京市中小學學科帶頭人及骨干教師的評選”。許多班主任老師在班集體建設、個別生教育、家校協同育人、班會及班級各種活動中，花費了大量的心力。他們在整個德育工作中好的經驗與做法得到學校、上級的認可，有的老師的德育成果得以推廣。可是這些被學校廣大教師認可的德育類成果卻無法參與現有的“北京市中小學學科帶頭人與學科骨干教師”的評選。有的班主任說：“學校在布置工作中，要求很高，我們用心按要求創造性地完成了工作，然后寫論文、寫案例，終于盼著發表了，可是沒想到工作的成果毫無用處，因為根本沒有‘北京市班主任帶頭人與班主任骨干教師’的評選，為什么德育成果總是低學科一頭呢？”而中學老師的職業發展現狀基本是沒有人走班主任評職這條路徑的，全是走學科評職路徑。大家普遍的共識是，走班主任專業評職路徑基本到區級層面就“到頭”了，而走學科評職路徑，可以直通市級層面。

之所以得到這樣的共識，是因為北京市許多區縣在實際的工作中，已經看到了這個弊端，很多地區也紛紛加大了對班主任工作的建設力度。北京市十七個區縣絕大多數都有“區級班主任帶頭人”“區級骨干班主任”評選。許多區縣擔任班主任的教師既可以參評“區學科帶頭人、區骨干教師”，同時也可以參評“區班主任帶頭人和骨干教師”。尤其是朝陽區，對于雙重榮譽的教師給予兩份獎勵，各個區縣都有“十佳班主任”評選。這些制度的出臺，在一定程度上，激發了班主任的工作熱情。但是由于缺少市級層面相應評價政策的對接，又難以吸引更優秀的老師對德育工作進行深入研究。

第二，實際工作的專業要求與“職稱制度”的失衡。職稱評定關乎每個教師最核心的利益，代表了社會與學校對教師專業工作的認可。而在現有的職稱評定中，德育高級教師的評選只針對德育干部與專職班主任，沒有與德育工作的主力軍——班主任這支隊伍的對接。正如一些班主任所說的那樣：“一說工作全是班主任的，安全出問題找你，紀律出問題找你，學習出問題找你，衛生出問題找你，法制問題、心理問題、家校溝通問題全找你，就是評職沒有你！”

北京市垂楊柳中心小學德育正高級教師鄭丹娜校長，北京史家胡同小學李娟主任也認為：班主任工作對于學校、學生、家長真的太重要了，班主任的育人工作真是一個專業性很強的工作，這份工作需要班主任很好地了解學生發展規律和教育規律，需要班主任具有很強的組織、協調、創新、實踐能力，因此在職稱評定中，需要有對班主任隊伍的德育高級職稱的評定，這樣班主任可把自身工作與職業發展結合起來，我們布置工作也才會理直氣壯！

第三，實際的政策要求與現實對接的失衡。《中小學德育規程》中要求：“各級教育行政部門要努力培養造就中小學德育專家、德育特級教師和高級教師……”《班主任工作規程》中第三條要求：“加強班主任隊伍建設是堅持育人為本、德育為先的重要體現。政府有關部門和學校應為班主任開展工作創造有利條件，保障其應有的待遇與權利。”

北京市在班主任隊伍建設中也采取了許多措施，回應了政策的相關要求。例如“北京市人民教師”“北京市十佳教師”的評選，每年有“北京市‘紫禁杯’優秀班主任”“學生最喜歡的班主任”的評選，每幾年開展了“班主任基本功大賽”。2017年，北京教育科學研究院德育研究中心開展“首屆中小學班會評優交流活動”，通過對班會這個重要育人渠道的研究，提升班主任育人的核心能力。這些評選與研究活動，在一定程度上推動了班主任隊伍建設，同時表明班主任隊伍建設也得到了領導的進一步重視。

2017年9月21日，在北京市第30屆“紫禁杯”優秀班主任表彰暨“紫禁杯”優秀班主任評選30年紀念活動中，中共北京市委常委、教育工委書記林克慶對全市班主任隊伍建設工作提出三點要求：要整體提升班主任隊伍思想道德素質，要采取更加有利有力的措施，進一步切實加強和改進班主任隊伍建設工作……

然而在實際的工作中，仍然有一些要求沒有落實，如《中小學班主任工作規定》第十四條規定：班主任工作量按當地教師標準課時工作量的一半計入教師基本工作量。各地要合理安排班主任的課時工作量，確保班主任做好班級管理工作。這些要求學校沒有很好的進行對接，導致班主任工作的時間無法得到充足保障，這種實際的政策要求與現實對接的失衡也是導致教師不愿意做班主任的原因之一。

政策建議

基于以上文件要求、區縣調研情況中問題的分析與領導講話精神的要求，我們認為北京市教委在班主任建設中，應該提供保障班主任責、權、利相統一的評價對接，出臺更加符合學校要求的激勵機制及政策保障。具體建議為：

第一，設立“北京市中小學班主任帶頭人”“北京市中小學班主任骨干教師”評選。

第二，允許班主任申報“德育高級”教師，為班主任工作專業性賦權，打通職稱評定通道。

第三，合安排班主任課時工作量，確保班主任有時間有精力做好班級管理工作。