基于史料教學培養初中生歷史解釋素養的教學實踐與反思

陶凱

摘 要：基于史料教學和歷史解釋素養的概念，結合統編義務教育教科書七年級上冊《北魏政治和北方民族大交融》一課的教學實踐和思考，從基于史料，抓住歷史的細節，串聯和解讀歷史信息，把握歷史事件的關系，提升學生歷史解釋素養；基于呈現具體的歷史史實，引導學生認識歷史現象的本來面目；基于史料，激發學生的思考，引導學生對歷史現象或歷史結論進行評析，并做出適當的解釋三個維度，論證史料教學是歷史解釋素養培養的基礎和保證，歷史解釋素養提升也是史料教學的一個必然結果。

關鍵詞：史料教學；歷史解釋；歷史細節；史料學；歷史評析

一、史料教學與歷史解釋素養

史料教學既是一種教學理念，又是一種教學方法。它的基本內涵是教師組織學生對史料進行探究。現行的《義務教育歷史課程標準》和新頒布的《普通高中歷史課程標準》中都對史料教學有明確的規定和要求。“通過搜集資料、構建論據和獨立思考，能夠對歷史現象進行初步的歸納、比較和概括，產生對人類歷史的認同感，加深對人類歷史發展進程的理解，并做出自己的解釋。”“知道史料是同鄉歷史認識的橋梁，了解史料的多種類型，掌握搜集史料的途徑與方法。”“能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據，并能提出自己的歷史認識。”

歷史解釋是指“以史料為依據，以歷史解釋為基礎，對歷史事務進行理性分析和客觀評判的態度、能力和方法。”“所有的歷史敘述本質上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識。人們通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系。通過對歷史的解釋，不斷地接近歷史真相。”

就兩者關系而言，通過史料教學，學生可以了解史料類型，掌握史料搜集方法，提取有效信息，找到可靠證據，從而加深對歷史現象的認識，區分歷史史實和歷史解釋，發現歷史現象背后的關系，進而能初步解釋歷史現象以及歷史現象之間的關系，并對歷史現象做出更加客觀的評析。

二、教學實踐與反思

（一）基于史料，抓住歷史的細節，串聯和解讀歷史信息，把握歷史事件之間的關系

首都師范大學葉小兵教授曾經說過：“細節往往是具體的、形象的，可以使已經逝去了的歷史重現出有血有肉、有聲有色的原狀，使學生感受到歷史的真實。細節往往又是典型的、有特色的，可以以小見大，于細微處見精神，使學生更真切地了解和認識所學的史事。細節還往往具有啟發性，通過細節可以引發學生的聯想、想象等思維活動，加深對所學知識的認識。”這些細節是通過各種類型的史料來呈現的。在初中歷史課堂上，將史料呈現給學生，引導學生提取史料中的信息，發現歷史事件的關系，進而解釋歷史現象之間的聯系。

在《北魏政治和北方民族大交融》一課備課中，基于對教材的研讀，我發現了“淝水之戰”一目中的兩個細節。第一，教材中表述為“苻堅不顧上下反對”，當時誰反對了？為什么反對？第二，苻堅如此強大，為什么失敗了？兵敗的時候那關鍵的一聲大喊是誰喊的？他為什么要喊？基于對這些細節的思考，在查閱史料后，我進行了這樣的實踐嘗試：

在這一目教學開始，首先引導學生復習了之前關于西晉少數民族內遷后前秦逐漸強大的原因和表現（前秦疆域范圍）。接著展示材料并設問：王猛臨終對苻堅有什么勸誡？王猛勸諫的理由是什么？

建元十一年（375年）七月，王猛病危，臨去世前，囑咐苻堅“千萬不要與東晉為敵”。王猛解釋說：“秦的北方和西方并不穩定，還存在其他民族的威脅；而南方的東晉國家和平，雖然實力不如我國，但是百姓安居樂業，團結一心。與東晉為敵是下下之策，千萬不可以這樣做。”

學生基于材料的閱讀，得出王猛勸諫苻堅不要與東晉為敵。他的理由是前秦政權不穩定，有其他民族的威脅，南方東晉社會安定，民族團結；王猛自己也是漢族人。此段史料更清晰地展現了淝水之戰前的景象。同時也清晰地鋪墊了淝水之戰戰敗的原因。既讓學生清晰認識了事件背景，又串聯了淝水之戰的戰前決策和戰后結果之間的關系，幫助學生全面了解和解釋了歷史現象。

學習淝水之戰的過程和分析前秦失敗原因時，在充分解讀了教材中交戰雙方兵力、交戰過程和請學生講述相關史事中的故事后，我展示了以下三段材料：

材料一 [當（前）秦軍隊后撤時]苻融想攔阻退兵，不想馬倒，死在亂軍之中。朱序又乘機在陣后大呼“秦軍敗矣！”……一發不可收拾。晉軍從后追殺，直追出去三十多里。

——白壽彝總主編《中國通史（第5卷）》

材料二 苻堅派朱序去晉軍大營，勸說謝石投降。朱序原是東晉襄陽太守。朱序到了晉營……反給謝石策劃，說：“若秦百萬之眾盡至，誠難與為敵……若敗其前鋒，則彼已奪氣，可遂破也。”

——白壽彝總主編《中國通史（第5卷）》

材料三 前秦軍南下勢如破竹，主力部隊攻陷了安徽壽陽，表現出一舉滅掉東晉的氣勢。然而，其先鋒部隊在淝水之戰中遭受了始料未及的大敗，由華北五胡各族合并昆編而成的前秦軍，馬上失去了控制，陷入一片混亂。

引導學生回答：（1）材料一中大喊“秦軍敗矣”的人是誰？（2）根據材料二說說這個人的身份。（3）結合材料一、二和王猛的勸諫，歸納前秦失敗的原因是什么。（4）根據材料三，概括前秦失敗的原因。

通過將教材中的信息和史料相結合，將細節呈現在學生面前，幫助學生更加清晰地認識歷史現象，理解歷史現象背后的原因，對歷史做出適當的解釋，進而更加接近歷史的本來面目。

（二）基于史料，呈現具體的歷史史實，引導學生認識歷史現象的本來面目

著名歷史學家傅斯年曾提出著名論調“歷史學即史料學”。人們對歷史的研究和學習都離不開史料。史料，也稱歷史資料，指的是人類社會在發展過程中所遺留下來的，便于人們了解和研究歷史過程的痕跡。大致可以分為實物、口碑和文獻。實物史料是指那些能夠明確反映和傳遞歷史信息的物體，這些史料主要通過考古發掘來獲取，包括各類遺物、遺址、建筑、墓碑、雕塑等，這類史料是最可靠的第一手史料。口碑史料，也稱口述史料，是指通過人們口頭相傳繼承下來的人類的言行。文獻史料上指人類的文字記錄或文字材料，包括史書、思想或學術著作、文學作品、報紙雜志、外國人的著述等。

《義務教育歷史課程標準（2011年版）》明確提出“了解多樣性的歷史呈現方式，包括文獻材料、圖片、圖表、實物、遺址、遺跡、影像、口述以及歷史文學作品等，提高歷史的閱讀能力和觀察能力，形成符合當時歷史條件的一定的歷史情景想象。”“初步學會從多種渠道獲取歷史信息，了解以歷史材料為依據來解釋歷史的重要性；初步形成重證據的歷史意識和處理歷史信息的能力，逐步提高對歷史的理解能力，初步學會分析和解決歷史問題。”這些要求也正好與歷史解釋素養培養目標要求一致。通過研讀史料，提取基本歷史信息，了解歷史現象的本來面目，進而解釋歷史，做到論從史出。

本課第二目關于北魏孝文帝改革的措施，課本上只有簡單的四行文字的描述“494年遷都洛陽，把百余萬包括鮮卑族在內的北方各族人民遷到中原。他進一步推行漢化措施，規定官員在朝廷中必須使用漢語，禁用鮮卑語；以漢服代替鮮卑服；改鮮卑姓為漢姓；鼓勵鮮卑貴族與漢人貴族聯姻等。”這短短的幾行文字都是編寫者的總結和提煉，如何讓學生認識這些史實呢？

教學中，我展示了以下三段材料：

材料一 國家興自北土，徙居住平成，雖富有四海……移風易俗，信為甚難。

——（北齊）魏收《魏書卷十九中》

材料二 “不得以北俗之語言于朝廷，若有違者，免所居官。”

——《魏書·高祖記》

材料三

鮮卑的穆、陸、賀、劉、樓、于、嵇、尉八姓，“一同”漢族的“盧、崔、鄭、王”四姓，彼此聯姻，將胡漢貴族集結為一個統治整體。

學生通過閱讀這三段材料，可以清晰地提取到遷都的原因，如何推行語言改革和姓氏改革的信息，基于這些信息學生不僅了解了歷史的本來面貌，而且解讀了遷都和漢化之間的關系。避免了直接將教材中的結論灌輸給學生，提升了學生運用史料了解歷史，解釋歷史的能力和素養。

（三）基于史料，激發學生的思考，引導學生對歷史現象或歷史結論進行評析，并做出適當的解釋

歷史是過去的，不可重現的。所有的歷史記錄，包括學生所用的教材，都是帶有主觀性的，或受制于描述者所處的環境；或由于時間或條件的限制，掌握的史料多少不一；或由于階級立場等的差別，導致了對同一時間采用了不同的描述。而歷史解釋素養要 求學生能夠在整理史料、辨析史料的基礎上，對史料進行辨析，更接近歷史本真地去解釋歷史。

本課最后一個子目關于北方地區的民族交融的表現，教材做了清晰的描述，而且在之前淝水之戰、北魏孝文帝改革中都有涉及，因此在這一目的教學中，我嘗試給出一段關于民族融合評價的材料：

正由于鮮卑等民族的不斷加入，才為漢民族不斷注入了新鮮血液，也使漢民族的人口數量日益增加，今天漢族能成為中國的主體民族和世界上人口最多的民族，離不開鮮卑等民族的貢獻……不要忘記像孝文帝元宏那樣為中華民族的形成和壯大做出過巨大貢獻的蓋世英雄。

通過對這段材料的閱讀，設問：葛劍雄如何看待民族交融這一歷史現象的？你認為民族交融對國家和社會發展有什么積極作用和不良影響。引導學生結合所學知識，首先分析作者的觀點，進而分析作者觀點的正確性和不足之處，并進行評析，進而促進學生透過民族交融的表現，認識民族交融的本質及其對社會和國家發展的兩面影響，實現對歷史現象的相對全面和客觀的解釋。

綜上所述，教學有法，但無定法。史料教學作為歷史教學的一種理念、一種教學手段和方法，在歷史學科教學中發揮著日益重要的作用。尤其在當下，史料教學已經成為培養初中生歷史解釋素養最重要基礎和重要抓手。在初中歷史課堂中，適當選用不同類型的史料，激發學生思考，才能真正符合國家學科核心素養培養的目標，促進初中生的全面發展。

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