利用“翻轉課堂” 促進“深度學習”

沈玉紅

摘要：“翻轉課堂”在充分利用高科技信息技術的基礎上，實現了課堂教學的別樣翻轉，為學科教學的更新注入了新的活力。然而我國的“翻轉課堂”并未能真正地實現促進學生深度學習的效果，僅僅是將教與學的順序進行簡單的重建。在教學實踐中，理念目標要跟上“深度學習”，課前內容要靶向“深度學習”，課堂學習要照應“深度學習”，才能實現“翻轉課堂”與“深度學習”的相互融合。

關鍵詞：翻轉課堂；深度學習；教學模式

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07B-0042-04

“翻轉課堂”作為一種新的教學形式，正不斷沖擊著傳統的學科教學方式。“翻轉課堂”在充分利用高科技信息技術的基礎上，實現了課堂教學的翻轉，拓寬了傳統課堂教與學的時空界限，提升了學生自主學習的能力，實現了信息技術與學科教學的高度融合，為學科教學的更新注入了新的活力。但是調查顯示，我國“翻轉課堂”的實際狀況并未能真正地達到促進學生深度學習的效果，而僅僅是將教與學的順序進行簡單的重建。究其原因，主要是我們對“翻轉課堂”的認識還存在誤區，以及我們的能力所限。

一、對“翻轉課堂”的認識誤區

“翻轉課堂”，利用了現代化技術，重建了傳統學科教學的順序，他將學生在課堂中進行的知識學習，遷移到了運用課前視頻的自主學習，將基本內容的學習場地，遷移到了學校以外，通過對視頻的暫停、回撥等展示方式，實現了學生學習的自主性，突破了傳統學科教學中同步向前的限定。然而在實際操作過程中，仍然存在了一些誤區。

1.“翻轉課堂”不等于“翻轉時序”

從“翻轉課堂”的內涵及程序來說，“翻轉時序”是它的必備條件，必須將“教”與“學”的時序重建，“翻轉課堂”才能進行。但是，僅將時序翻轉的課堂，并不就是我們的“翻轉課堂”，“翻轉課堂”只有與其后進行的所有活動結合在一起，才能觸及真正的“翻轉課堂”的核心本質。因此，只進行翻轉時序，不表示一定能使“翻轉課堂”的優勢得到展現。

在現行的“翻轉課堂”教學實踐中，有些學校雖然依據“翻轉課堂”的模式對學科教學實施了時序重建，并利用對應內容的視頻，讓學生課前自學，但因為導學案的編制質量、視頻的播放不暢等原因，一些本應由學生課前自主學習的內容與知識，學生卻并未充分理解，課堂中還要重復論述，這樣的課前自主學習就失去了“翻轉課堂”應有的價值。再加上一些教師自身教學能力的限制，課堂上的師生互動、思維啟迪等可能都做不到位，使得課堂又重新回到傳統課堂的“同步走”，這種將簡單“翻轉時序”理解為“翻轉課堂”的做法，不但誤解了“翻轉課堂”的本質，反而加重了學生的學習負擔，讓學生在課前做了很多無用功，課上又因老師所講的“似曾相識”而容易忽視，降低了學生課前與課上的學習效能。

2.“先學”資料準備不足

從“翻轉課堂”的落實方式來說，導學案、微視頻、播放設備是他的三大必備要素。其中，教師需要準備的是導學案和微視頻，這也是決定“翻轉課堂”教學模式效果的兩大因素。

恰適的微視頻，是“翻轉課堂”得以實施的前提與保障，對微視頻的學習是“翻轉課堂”的一個重要環節，如果學生沒有保質保量地完成課前的自主學習，那么課堂中的探討，以及其他一些學生的活動，都將僅僅是一種形式，“翻轉課堂”也將顯得毫無意義。根據實際調查研究發現，這些用于“翻轉課堂”的微視頻，僅有少數是學校教研組，或教師個人依據學情而錄制的，大部分微視頻都是通過各種媒體搜集起來的現成的微視頻。這些微視頻，雖然在一些學校及學生的教與學中效果非常好，但由于學情的不同，教師的不同，以及后續跟進的課堂探討問題的不同等因素影響，在學生的課前自主學習中，并未都發揮出其應有的效果。另外有些微視頻雖然是教師親自制作的，但因為教師對學科知識的理解與把握不透徹，錄制操作方式不嫻熟，使得微視頻的課前自主學習很難達到預期效果。

導學案是教師根據學生實際情況而設置的一份輔導學生課前自主學習的引導性方案，是指導學生在課前自學過程中進行知識整理的框架。一份完整的導學案，應該包含以下要點：學習什么？怎樣來學？需要學習到何種程度？在導學案設計時，教師要思考：學生在課前的自學中需要處理好哪些問題？如何設計有效的方法來促進學生對這些問題的理解？在課堂中，又需要設置些什么活動來與課前學生的自學內容相連接，同時又可以引發學生的深度思考？然而我們發現，現在的導學案設置還存在著一些缺陷，主要體現在以下兩方面：一是對于學習什么的設置，大部分導學案是將教材上的知識內容變為填空形式挪到導學案中，缺少了對知識的系統有序的統整；二是對于怎樣來學的設置，大部分教師仍然依照以前課堂教學的方式來引導學生學習，缺少了對學習有效方法的指導。總之，先學資料的準備不夠充分，不夠恰適，沒有將學科知識轉變為驅動性的問題等情況的存在，較大地影響了學生課前先學的學習效率。

二、“翻轉課堂”與“深度學習”的實踐融合

“教”與“學”的簡單時序重整，并不能優化學生的學科學習，而“翻轉課堂”教學模式運用的重要意義在于提升學生的學習能力，激發學生的深度學習。

“深度學習”是針對只關注知識概念的識記與了解的淺層學習而提出的一種新型學習狀態，是學生以高能思維的提升及現實問題的解決為目的，以統整交聯的學科內容為基礎，帶著批判性的思維全身心投入新知識與新技能的學習，并將之納入原有的知識圖式中，而且可以將已納入的知識運用到新情景中，提升學生解決復雜問題能力的一種學習狀態。相較淺層學習而言，“深度學習”不但關注低能思維的運用，更講求“遷移、評判、創新”等思維的提升，而這些思維就是“深度學習”的重要特點。

“翻轉課堂”的教學模式，擴展了教與學的時空限定及思維局限，為學生的學習從淺層進入深度創造了條件。以高能思維提升為目的、以批判式學習為方式、以知識圖式的完善及復雜問題的解決為評判依據的“翻轉課堂”，必然可以使學生的學習進入更深層次。

1.理念目標要跟上“深度學習”

我國的基礎教育近年來的發展方向，從“以教定學”走向“以學定教”。很多學校為此進行了一些嘗試，其中一些學校獲得了較大的成效，如江蘇洋思中學的“先教后學”模式，山東杜郎口中學的“三三六”模式等。這些模式的成功之處，均是在很大程度上提升了學生的學習能力。他們成功的原因，不但是因為他們關注了學生“學”的主體地位，更是因為他們同時也轉變了教師“教”的引導方式。因此，教師教學理念的轉變，是“翻轉課堂”價值能真正落實的基本保證。教學理念是從根本上對“如何展開學科課堂教學活動觀念的定位”，它指引著教師“教”與“學”行為的呈現形式。若教學理念以“教”為重心，則會更注重“傳授-接收”形式的教學模式，若教學理念以“學”為重心，則會更贊同“自主學習-探究活動”形式的教學模式。“翻轉課堂”提倡的是取“傳授-接收”與“自主學習-探究活動”兩者之長，即將以“教”與“學”為重心的兩種教學方式進行有機整合，形成一種新型的混合型教學方式。它將更關注有效的傳遞和教師引領下的自主探索相整合的教與學方式，這也是保障“翻轉課堂”得以落實所需秉持的教學理念。

“翻轉課堂”是將傳統的課堂教學形式與信息化的現代化教學形式的優勢進行了有機地整合，教師只有將自己的教學理念進行轉變，深入理解“翻轉課堂”的新方式，通過“翻轉課堂”實現“深度學習”的目的才有實現的可能。

2.課前內容要靶向“深度學習”

（1）導學案設計中關注整體交聯思想

“深度學習”關注整體交聯的思想，整體是指不要將學科內容看作是各自孤立的知識點，而要把它們放入整個學科整體性的知識內容中去學習。交聯既包含不同學科內容及活動間的交互聯系，又包含本學科知識與新科學技術間的交互聯系。

導學案的設計影響著課堂活動的廣度與深度，它引領著學生課前自主學習的方向，著重于激發學生的學習熱情、引發學生對知識的探究及對問題的提出。一個完整的導學案應包含：情景的引入、問題的驅動、學法的引領，以及微視頻學習的引導等基本內容。其中問題的驅動是重心，所以設計導學案時，應重點設計問題的鏈性與驅動性，使導學案中的問題，既體現出教師“導”的思路與方法，又體現出學生“學”的思維歷程。問題也是引領學生探求知識的重要方式，讓知識以問題的形式呈現，是引導學生有效自主學習最重要的方式。

在“翻轉課堂”的教學實施中要真正地使導學案實現其應有的價值，就要在導學案的設計中注入知識整體與知識交聯的思想，就要深刻理解本知識內容在該學科知識體系中的地位與作用，要理解本知識內容與本學科之前所教學的內容有何關聯，以及本知識內容與其他學科內容有何交聯。注重該設計方式的目的，不但是要引領學生將新知識納入原有的知識圖式中去，促進學生對新信息內容的融會貫通與靈活遷移，而且是要拓展學生思維的高能性、提升學生問題研究的廣度與深度并促進學生學習效能的提升。

（2）微視頻制作中關注知識網絡系統

“翻轉課堂”與其他教學模式最大的區別是，課前利用微視頻來重塑課堂中基礎知識的教學，微視頻是“翻轉課堂”的重要保證。微視頻的重要優勢在于滿足不同學生的不同需求，學生不但可以使用零碎的時間、在恰當的地點進行播放，而且可以依據學生各自的不同學習能力，自定進程來學習。但是，這些都需要有優秀的微視頻作為基礎。

優秀的微視頻要注重精細化和指導性兩個特點。精細化是說對學科內容的知識點要進行恰當細化，并形成一個系統的知識網絡，其中細化的知識點不能過大，也不能過小。過大則很難在幾分鐘的微視頻中講清講透；過小則容易使知識點過多而變零散，不便于學生形成整體系統的知識體系。指向性是說每一個微視頻都要有其對應的知識點，以便于學生的檢索與自學。另外，微視頻的制作還要考慮激發學生學習積極性與主動性。只有學生處于想學的狀態中，他們才能更多更足地利用好學習的時間，并努力去迎接挑戰，克服困難。主動積極的學習狀態，是保障優秀的微視頻被充足利用的基本前提。

3.課堂學習要照應深度學習

（1）引領學生“重整”模型化的知識

“翻轉課堂”注重課前學生對微視頻及導學案的自主學習，并不是說課堂中就不用再學習知識，只是說在課堂中要更加強調對知識的高能加工。深度學習要求學生進行深層的整理與系統的建構，以便利用各種情景構建學科知識系統，并實現知識的模型化重整。知識的模型化重整是提取知識本質的過程，利用對知識的螺旋上升式的更正，在不同的知識點中建立起邏輯順序和因果聯系，使得知識點得到深入理解，進而形成具有時空性、邏輯性的智能范式。這種智能范式可以不斷供給學生相應的知識遷移的信息，在學生對部分知識遺忘的情況下，智能范式可以利用存儲的信息來重塑原知識點，并可以對新知識進行預測與判斷。

知識的高能加工可以大大減少對知識的識記，促進知識的有效遷移。模型化重整也是學生可以根據自己的實情，私人定制知識構建的實踐過程。在實踐過程中，學生可以更準確地認識知識的內涵與外延，并用不同的方式、不同的視角進行知識的表達，從而實現知識的自主構建。

（2）提倡運用“劣構”問題實施評價

對知識的運用與遷移能力，直接影響著對新生問題的解決效率。在淺層學習中，教師大部分傾向于套用已知的知識或原理，或者用一套解題“公式”來解決課堂中遇到的“良構”問題，不注重學生對知識與原理的理解，不注重學生對知識與原理間內在邏輯關系的建構，更不注重學生對知識與原理在真實情景中的運用。從而使得學生在面對類似的真實問題情景時，生搬硬套所學的知識與原理，結果容易得到一些沒有邏輯性的，甚至在實際中不可能出現的答案。教師在課堂中創設的問題一般都是“良構”性的問題，即問題的答案是唯一的、所需達到的目標狀態是確定的、所給出的信息是全面的、經過固定范式的方法就可以解決的問題。而“劣構”問題的目標狀態是不確定的、有些必須條件是未知的，而且沒有一種固定的方式確保可以實現目標狀態。所以，對學生“良構”問題的解決能力再怎么訓練提升，其對“劣構”問題解決能力的提升仍是非常微弱的。而現實情景下的問題，大部分都是“劣構”問題，很少會出現可以直接應用教材知識就能輕松解決的“良構”問題。因此，在課堂評價上就要更關注在“良構”問題解決能力提升的前提下，發展“劣構”問題的解決能力。這就要求學生不但可以在類似情景中觸類旁通，而且要在新問題情景中厘清知識間的邏輯，并能創造性地解決問題。

責任編輯：趙赟

Abstract： Flipped classroom makes full use of high-tech information to invert classroom teaching and to inject new vitality for renewing subject teaching. Yet in China the flipped classroom has not really promoted students deep learning， while it only reconstructs the sequence of teaching and learning. In teaching practice， idea goals should keep pace with deep learning， before-class contents should target deep learning， and classroom learning should concern deep learning， eventually realizing the integration of flipped classroom and deep learning.

Key words： flipped classroom； deep learning； teaching mode