近10年來應用寫作課程項目教學法應用研究述評

文/湖北文理學院 張維功

項目教學法在應用文寫作課程教學中的應用研究起步較晚。以CNKI的文獻檢索為例，以項目教學法和寫作為匹配檢索詞所搜集的文獻，最早是2002年，且只有1篇文獻。2003—2007年長達5年的時間沒有相關研究文獻。以項目教學法與公文寫作、應用寫作、應用文寫作為匹配檢索詞，所搜集到的文獻分別是1篇、8篇、23篇，年份從2009年開始，每年的文獻量都不多，最多的年份也只有5篇文獻，但近10年來每年都有相關研究發表，其研究持續之久，反映出項目教學法在應用文寫作教學中的熱度不減。

一、項目教學法在應用文寫作中運用的必要性和可行性

研究者多從當前應用文寫作教學現狀分析入手，探討應用文寫作教學亟待進行改革，而改革最好的方式方法，就是在教學中引入項目教學法。研究者們指出傳統應用寫作課程教學存在重理論輕實踐，教學內容陳舊，不能圍繞課程教學目標優化整合教學內容，教學偏離了教學目標，教學方法呆板，傳統“知識講授—范文解析—寫作練習—作業評改”的教學模式，重學科體系，輕能力培養，學生被動接受知識，自主學習能力不強，不能調動學生學習積極性，學生缺乏學習興趣，課堂教學氣氛沉悶，教學評價重理論知識輕實踐能力、重終結性考核輕過程性考核，考核評價方式單一，教學效果差。

研究者們從項目教學法的內涵、特點的分析入手，闡述項目教學法在應用文寫作中的應用優勢，論證項目教學法在應用文寫作課程教學中應用的可行性。盡管對項目教學法概念內涵有把握不當的地方，但研究者們指出項目教學法以能力培養為本位，教學活動以學生為主體，以項目為載體，以學生完成任務過程中發現問題、解決問題、提高技能為根本目的，突出培養學生的自主學習能力和創造力，強調“做中學，學中做”，重視學生動手能力的培養，貫穿理論與實踐，強調實踐性原則、學生主體性原則、創新性原則，具有傳統教學所不具備的諸多優勢，以學生為中心，以學為中心，以項目為中心，以能力為中心，以實訓為中心，以學習過程為中心，以合作學習為中心，它能立足實踐需要，激發學生學習興趣，模擬任務場景，強化實踐操作，課程結構合理，便于學生學習。應用文寫作課程是實踐性很強的課程，重點要培養的實際的寫作能力，項目教學法這些特點將改變以往教師講、學生聽的被動的教學模式，創造了學生主動參與、自主協作、探索創新的新型教學模式，體現以能力應用為本位的價值取向，為應用寫作課程教學改革提供了實現路徑。

二、項目教學法在應用文寫作課程教學中運用的具體實施路徑

研究者們根據各自不同專業應用寫作課程教學的實際情況，設計各自的具體實施路徑。

吳冬妹（2011）提出“項目設計、準備，項目討論、決定，項目展開、實施，項目評價、展示”的實施路徑。梅柳（2016）提出“項目的設定，項目的實施（創設情境，明確任務；分工合作，完成寫作；展示成果，取長補短；注重過程，綜合考核）”的實施策略。 黃麗清（2013）提出“項目驅動、情景設計、模擬寫作、范文評析、病文指正、互動評改、成果展示”七環節實施步驟。葉蓉（2014）提出“設計項目、實施項目、評估項目”的實施步驟。

項目教學法作為教學活動過程，其實施過程基本上體現三個環節，即項目前的準備，包括項目的選定，情境的設計，任務的確定，以及具體實施時必要的軟硬件設備準備等；項目的實施階段，包括教師指導學生完成項目任務的全過程，任務完成標準的制定，團隊合作的指導，基本理論知識的講授，完成項目任務等；項目評估階段，教師在項目任務完成后進行總體評價，要做到評估標準科學化、評估要素全面化、評估主體多元化、評估方式多樣化。

三、項目教學法在應用文寫作課程教學中進行項目設計的原則、要求，并結合不同專業特點，提出許多具體的項目設計方案

葉蓉（2014）提出項目設計“情境求真、任務求近、寫作求趣”的三原則。

劉新英（2012）提出“確定教學項目，盡可能涵蓋教材內容；依據項目程序分解出子項目，確定子項目的具體任務”的設計項目要求。

梅柳（2016）提出“項目導向，任務驅動，基于工作過程”來選擇和組織課程教學內容基本思路。

許敏云（2018）提出“以職業為核心，以就業為導向的教學思路并整合教學內容，設計教學項目；針對不同專業設置不同的項目”的設計思路。

吳思瑩（2017）提出“總項目一定要選擇與現實情景相近的項目，且在教學中可以實施；子項目的設計應緊密結合課程的知識體系”。

張自楠（2014）提出“要圍繞教學目標以項目群覆蓋知識面；要根據學生的實際情況，充分考慮學生方方面面的因素，教學項目要遵循由表及里、由淺入深、循序漸進的原則來設計；要做到理論知識服務于項目，理論知識以夠用為度；項目設計要反映同類事物的一般特性，要具有一定的典型性”的設計策略。

李毅鵬（2016）提出項目設計“分層次（通用寫作能力和專業寫作能力）；針對性（緊密結合實際工作需求）；多元化（信息手段的廣泛運用）；新鮮度（教學內容要拉近與學生的距離）”的四原則。

陳云（2013）提出“重整教學內容，確定工作項目；構建教學框架，劃分任務模塊；明確教學過程，分解工作任務”的項目設計策略要求。

綜上所述，這諸多原則、策略及要求，體現了研究角度的多樣化和結構系統化，具有很強的現實針對性和可操作性。宏觀上看，項目設計要圍繞教學目標，體現人才培養的規格，項目設計要反映教材體系、知識體系，要有知識面的廣度，要體現時代性，體現現實的社會需求；從微觀上看，項目設計要求真，求實，求可操作性。

根據這些項目設計的原則、策略及要求，研究者們提出很多項目設計方案。

梅柳（2016）提出“日常事務文書（條據、感謝信、計劃、總結等）、會議籌辦文書（會議通知、邀請函、講話稿、歡迎詞等），才干展示文書（演講稿、活動策劃書等），應戰職場文書（請示、報告、函等），經濟活動文書（市場調查報告、合同、經濟活動分析報告等）”的項目模塊化方案。

李毅鵬（2016）提出“模擬招聘會（求職信、個人簡歷），實習（工作票、操作票、頂崗實習日記、實習總結），主題班會（請示、活動策劃書、條據、活動簡報、請柬、主持人臺詞、演講稿、新聞消息、活動總結、感謝信）、社團納新（自薦書、會議紀要、通知、學期活動計劃）”的模塊設計方案。

以上各種項目模塊設計及工作任務分解方案，豐富多樣，緊密聯系學生實際，聯系現實生活、工作實際，具有很強的可操作性，對于開拓思路，優化項目設計方案，具有啟發意義。整體上看，分兩個層級，從模塊化單元化的設計到子項目的具體工作任務分解。設計時，模塊化單元化設計應體現體系性，反映課程知識體系，覆蓋面要廣，子項目工作任務分解，反映具體工作任務情境，要實，要具有可操作性。模塊化單元化的設計，子任務執行過程中，都需要注意體現邏輯關系的合理性。

四、項目教學法在應用文寫作課程教學應用的幾點思考

關于項目教學法在應用文寫作課程教學應用中的問題方面研究較為薄弱。雷娟（2015）提出項目教學法應用中存在“教學時間長、內容復雜；學生壓力大，任務重；教師需要很大的教學熱情投入”等問題。張自楠（2014）提出項目教學法應用中“存在理論知識狹窄、零散且缺乏發展性的，很難掌握具有普遍指導意義的一些通用的規則和規律”的局限性。項目教學法的實施還受到“教學場地、教學條件等教學資源的限制”，需要學校“有一定的資金投入”，對師生都有較高的要求。

目前，作為高等院校、高職院校，作為公共課的應用寫作教學課程，學時量一般在30—36學時，作為專業課的應用寫作課程課時量，一般不超過72學時。對于如此豐富內容的應用文體寫作，實施項目教學法，要完成理論知識教授，寫作訓練，教學評價，限于課時的限制，難以兼顧，教學效果難免低下。

克服了“重理論輕實踐”的弊端，難免又陷入“重實踐輕理論”的局限。模塊化單元化的設計，如何體現理論知識傳授的系統性，理論知識夠用的度如何把握的問題，也需要建議研究解決。沒有理論指導的行動，無疑是盲目的行動，投入更多的熱情，也可能收獲南轅北轍的尷尬。項目教學法在應用寫作課程教學中的應用有著光明的情景，但津津樂道于一個個具體項目的設計及實施，而忽視項目實施賴以支撐的主客觀因素，就有坐而論道之嫌。項目教學法實施需要學校，教師、學生以及社會提供必要的支持，需要我們從體制機制政策資源保障上的深入研究。