高職會計專業能力本位教育模式研究與實踐

□（廣州番禺職業技術學院 廣東廣州 511483）

一、國外典型的能力本位教育模式

2018年2月5日，教育部等六部委聯合印發《關于〈職業學校校企合作促進辦法〉的通知》，為校企合作的形式、內容提供了詳細的指引?！堵殬I學校校企合作促進辦法》的發布，引導職教界再次思考如何將校企合作落到實處，實現校企共贏，協同育人。實際上，國內外的職業教育領域歷來都非常重視校企合作共同育人，典型的有德國的“雙元制”模式、英國的“三明治”模式、美國的“CBE”模式、澳大利亞的“TAFE”模式及新加坡的“教學工廠”模式，這些教育模式都有一個共同點，那就是基于能力本位校企合作共同培養學生的職業能力，力求使學生一畢業就能勝任用人單位的崗位能力要求。

（一）德國的“雙元制”模式

德國的“雙元制”模式下，一元是職業院校，主要任務是給學生傳授專業理論知識；另一元是企業，主要任務是利用企業資源為學生提供專業技能培訓。“雙元制”模式下，學生具備雙重身份，既是學校的學生，也是企業的學徒，學校和企業緊密合作，充分利用各自的資源，發揮各自的優勢，共同培養學生。對于學生學習情況的考核則由學校、企業和政府共同進行。當然，“雙元制”得以順利實施的背后，是以德國完善的職業教育法律制度和充足的經費作為保障。

（二）英國的“三明治”模式

英國“三明治”模式的主要特點當屬典型的工學交替模式，從表現形式來看主要有兩種：一種是第一、二、四學年在學校學習專業理論知識，第三學年在企業進行生產實踐；另一種是第一學年和最后一學年到企業進行生產實踐，中間在學校學習2年或者3年的專業理論知識。該模式注重對學生的全過程考核，包括學校教師的評價、企業導師的評價及學生的自我評價，其中企業對學生的評價尤為重要。

（三）美國的“CBE”模式

美國的職業教育非常重視對學生綜合職業能力的培養，CBE（Competency based education）即“以能力為基礎的教育”人才培養模式，主要實施步驟包括：（1）崗位需求分析。通過調查問卷等方式了解地方企事業單位的主要崗位需求，結合用人單位需求開設相關專業。（2）工作能力分析。成立由與專業相關的專家組成的專業指導委員會，對從事某專業崗位應具備的綜合能力、專項能力進行科學分析。（3）教學分析。成立由校企共同組成的課程開發團隊，對照崗位需求與工作能力分析結果，設計專業課程、教學單元或教學模塊，制訂教學大綱。（4）教學實施。該模式強調以工作崗位所需職業能力培養為核心，使職業教育更好地響應用人單位對人才的需求，保證了專業人才培養目標的順利實現。

（四）澳大利亞的“TAFE”模式

TAFE（Technical And Further Education）是澳大利亞技術和繼續教育的簡稱，由澳大利亞政府開設的TAFE學院負責實施教育與管理，行業企業全程參與辦學過程并發揮主導作用，面向不同年齡、不同社會群體提供各種技能培訓。TAFE特別強調培養學生的動手能力，學院結合企業崗位需求，與企業共同開設技能訓練課程，課程設置靈活，既可以提供連續性的課程培訓，也可以提供階段性的課程培訓。TAFE學院教師均來自企業，具有多年企業工作經歷，課堂教學以實踐教學為主，教學場地可以是課堂、模擬工作場所或者工作現場，一般以工作現場教學為主，實施小班教學，采用教學做一體化的教學模式，課程考核強調過程考核，且以實操考核為主。

（五）新加坡的“教學工廠”模式

新加坡的“教學工廠”模式是由新加坡南洋理工學院結合本國實際情況、借鑒德國“雙元制”模式提出的一種全新的人才培養模式，核心理念在于以學校為主導，將企業工作環境與教學環境緊密結合，將企業一流的生產工藝、生產設備、生產技術等引入校園，以真實的企業工作項目為載體，融產學研為一體，學生在具有豐富企業實踐經驗的教師的指導下一起開發完成工作項目，在完成項目的過程中掌握知識、提升技能。

二、我國高職院校會計專業能力本位教育模式現狀

（一）會計專業人才培養目標定位

職業教育天然地注重對學生職業能力的培養，作為高職院校會計專業教育自然也不例外，比如廣州番禺職業技術學院會計專業人才培養目標定位為 “培養面向中國特色社會主義建設，適應企業財務及相關領域一線需要，具有良好的職業道德和個人素養，掌握國家財經法規和經濟政策，掌握企業財務會計、稅務會計、成本計算與分析、成本管理、企業財務管理、會計信息化、金融工具與金融市場等專業知識，能熟練使用互聯網工具及常用辦公軟件進行數據的檢索、分析及日常公務處理，具有較強的賬務處理能力及一定的成本管理、稅務籌劃、財務數據分析與決策能力，具備‘一技之長+綜合素質’的適應產業轉型升級和企業技術創新需要的復合型技術技能人才。”其他高職院校會計專業的人才培養定位大抵如此，多側重于對學生財務處理、稅務處理、數據分析等職業能力的培養。很明顯，高職院校會計專業的培養目標基于能力本位，會計專業人才培養的目標定位決定了高職院校會計專業人才培養過程必定圍繞能力本位展開。

（二）會計專業能力本位教育模式

就國內大多數高職院校會計專業而言，校企合作盡管從表面上看開展得紅紅火火，但由于會計專業、會計崗位的特殊性及會計專業學生人數普遍偏多，企業深度介入學校會計專業教育過程的情況比較罕見，校企合作缺乏長效機制。在企業缺位或者校企合作并不緊密的情況下，高職院校會計專業能力培養模式多表現為以下幾種形式：

1.仿真環境下的會計專業能力培養。

（1）描述型仿真環境下的會計專業能力培養。所謂描述型仿真環境，就是以文字、圖片的形式虛構企業組織架構及運營情況，虛構企業業務及相關單據，其載體多表現為實訓教材。描述型仿真環境下會計專業能力培養多是在相關專業理論課程結束后進行模擬實訓操作，或者在講授專業理論知識的同時進行模擬實訓操作。描述型仿真環境下的會計專業能力培養模式因其簡便易操作而且成本低廉，在高職院校會計專業教育領域被廣泛采用。

（2）虛擬型仿真環境下的會計專業能力培養。描述型仿真環境呈現給學生的效果畢竟有限，為進一步提高企業環境的仿真度，國內涌現出大量的教學軟件開發公司，借助現代信息技術，將企業的組織架構、會計崗位、企業運營情況進行高度仿真還原，甚至利用VR技術虛擬企業運營過程，給學習者一種身臨其境的感受。相比描述型仿真環境，虛擬型仿真環境下的會計專業能力培養效果確實要好得多，但這些教學軟件往往價格昂貴，有的甚至要百萬元以上，使很多職業院校尤其是民辦職業院校望而卻步。

2.真實環境下的會計專業能力培養。不論是廉價的描述型仿真環境，還是價格昂貴的虛擬型仿真環境，畢竟環境是仿真的，業務也是仿真的，學習者往往帶有游戲的心態，即便操作失誤也不會帶來真金白銀的損失，不利于培養學生嚴謹求實的職業素養。于是很多職業院校走出校門，把企業請進來共同創建教學工廠，或者把學生送出去頂崗實習，以培養學生在真實工作環境下處理真實企業業務的能力。

（1）教學工廠。與新加坡南洋理工學院“教學工廠”培養模式類似，我國高職院校紛紛與本地企業合作，校企共建“教學工廠”，借助“教學工廠”把企業的真實業務引入校內。但是由于會計專業的特殊性，普通企業并不需要大量的財務人員，也無法將企業業務完全搬進校園進行處理，這就決定了所謂的 “教學工廠”只能與會計中介機構進行合作共建，比如代理記賬公司、會計師事務所、稅務師事務所等。利用“教學工廠”，學生足不出戶就能處理真實的企業業務并創造社會價值。這種教育模式盡管不盡完美，但較之仿真企業環境下的教育模式還是前進了一大步。

（2）頂崗實習?！敖虒W工廠”業務單一，工作環境也不完全真實，容納的學生數量較為有限，并不能滿足所有會計專業學生的需求，此時頂崗實習就顯得尤為必要。所謂頂崗實習，就會計專業而言是指學生到企業財務部門某個財務崗位上，在企業導師的指導下工作半年（第六學期）或一年（第五、六學期），這是一種非常好的將理論運用于實踐的能力培養模式，缺點是學生在實習結束后往往面臨畢業，未能做到工學交替，沒能留給學生回爐再造的機會。

三、廣州番禺職業技術學院會計專業能力本位教育模式實踐

廣州番禺職業技術學院會計專業是廣東省一類品牌專業，錄取分數線連年遠超本科錄取分數線，曾連續六年代表廣東省參加全國高職組會計技能大賽，獲三個團體一等獎，一個團體二等獎，兩個團體三等獎，在全國高職院校中具有一定的影響力。一直以來，廣州番禺職業技術學院會計專業都很注重對學生職業能力的培養，借鑒國內外先進的能力本位教育理念，結合學校的實際情況，在校企緊密合作的基礎上，努力踐行工學交替職業教育理念，提煉出“三步實踐”能力本位教育模式。該模式是指利用一體化課程、教學企業項目課程及頂崗實習課程，逐步提升學生的職業能力與職業素養，最終實現理論與實踐“零距離”就業。

（一）一體化課程教學

一體化課程是指理論與實踐一體化的專業課程，即理實一體化課程，這類課程往往理論與實踐并重，既要培養學生扎實的基本專業理論，又要培養學生處理實際問題的能力。會計專業大多數專業課程均屬于此類課程，如企業財務會計、成本計算與分析、稅務會計、審計等。廣州番禺職業技術學院會計專業借鑒的是美國“CBE”模式，一體化課程均以企業典型工作任務為引領，以細化的某一崗位工作內容為教學內容，將教學內容融入工作任務中，模擬崗位操作過程組織教學過程，在仿真的教學環境下實施課程教學。為配合一體化教學模式的實施，廣州番禺職業技術學院會計專業專門開發了一系列以企業工作任務為引領的項目化教材。通過一體化課程教學，訓練學生處理各項工作任務的基本能力。

（二）教學企業項目課程教學

2008年，在對新加坡南洋理工學院的“教學工廠”模式進行考察后，廣州番禺職業技術學院會計專業結合自身情況，于2009年與企業合作建立了會計項目中心并投入使用。會計項目中心設有項目中心主任，以學校為主導，校企雙方共同管理項目中心，共同派出教師實施項目化課程教學。以會計項目中心為依托，將企業真實的工作任務引入學校，校企共同開發教學企業項目課程，會計專業先后開設了“教學企業項目 （企業創辦）”“教學企業項目 （企業會計核算）”“教學企業項目 （企業所得稅匯算清繳）”“教學企業項目（審計）”等項目化課程。因項目中心業務量少、規模較小，盡管會計專業一個年級的學生一般不超過200人，項目中心也難以同時滿足教學需求。廣州番禺職業技術學院會計專業借鑒新加坡南洋理工學院雙軌制模式的做法，在同一學期內將學生分為兩批實施輪換式教學。通過教學企業項目課程教學，使學生能夠接觸并處理真實的企業業務，且部分學生處理的業務能夠為企業創造價值。當然，大部分學生受制于項目中心的規模，雖然處理的是真實的業務，但并不能為企業創造價值，只是相當于在真實的業務環境下進行模擬操作。盡管如此，通過項目化課程，學生面臨的是復雜的未經人為加工的真實業務，這不僅進一步提升了學生分析和處理綜合性真實業務問題的能力，還消除了學生處理真實業務的恐懼感。

（三）分段頂崗實習

目前，國內高職院校頂崗實習大多以“2.5+0.5”或者“2+1”的形式安排在第六學期或者最后一個學年，廣州番禺職業技術學院會計專業采用的也是“2.5+0.5”形式。為了給學生創造一個“回爐再造”的機會，會計專業于2014年開始將為期16周的“0.5”學年拆分為兩段，提出“9+7”分段頂崗實習模式，即提前安排學生在第四學期實施為期9周的輪換式集中頂崗實習，第六學期再安排為期7周的分散頂崗實習。集中頂崗實習是指由學校安排企業及對口的專業崗位讓學生上崗，輪換式集中頂崗實習是指將全部會計專業學生分為兩批，一批在企業頂崗實習，另一批在校內學習，9周后將兩批學生互換。通過工學交替，既給學生創造了一個檢驗專業理論知識的機會，也使學生先行積累了寶貴的工作經驗，為學生下一步專業知識的學習、自身專業發展定位與調整及大三實習與就業創造了條件。

為更好地踐行工學交替育人理念，廣州番禺職業技術學院會計專業借鑒英國的“三明治”模式，以校企共建的校內財務共享服務中心為依托，于2018年開始實施“4+1”工學交替分段頂崗實習模式。該模式是將原本為期16周共計448學時的頂崗實習分散到第四、五、六三個學期及假期進行，全體會計專業學生在第四、五學期每周安排4天正常的課堂學習，另外再安排1天進入財務共享服務中心，在企業導師的指導下實習并考核，第四、五學期及假期共實習252個學時，第六學期完成剩余的196個學時。

分段頂崗實習是“三步實踐”能力本位教育模式下最后的實踐教學環節，企業導師是教學主力，學生考核也以企業考核為主。分段頂崗實習的主要特點是以學生所在崗位的工作任務為引領，以所在崗位工作內容為教學內容，以工作場所為教學場所，是學生在真實的工作崗位以準員工的身份進行的真實業務操作，操作結果可以產生社會價值。在分段頂崗實習的過程中，通過工學交替，很好地融理論于實踐，使學生邊干邊學，邊學邊干，從而培養學生獨立處理綜合性真實業務的能力及職業責任感，最大限度地消滅理論與實踐的“最后一公里”障礙，為學生高質量就業打下良好的基礎。