聚焦軸問題
——緊握閱讀教學的有效抓手

徐小燕

（江蘇省張家港市樂余中心小學，江蘇張家港 215600）

引 言

當下，閱讀教學的各種亂象分明：目標龐大混雜、體系混亂不堪、問題索然無味，嚴重背離了文本自身的內在特質，模糊了閱讀教學應有的邊界。究其原因，主要在于閱讀教學缺少了能夠統攝文本的核心軸問題，使得課堂被各種機械、瑣碎的問題逐步肢解。只有將這樣的軸問題深入植根于土壤里，才能真正迸發出全新的火花。

一、聚焦言語特色，固定軸問題的立身之本

1.依托軸問題，促進內容與形式的共生

閱讀教學中究竟該關注文本的內容還是形式，一直以來都是爭論不休的話題。以筆者拙見，其本質就在于，言語內容和形式之間本身就是相輔相成的辯證關系。閱讀教學的核心在于依托文本言語形式和內容的切入點進行軸問題的設置，讓形式與內容得以共生。

如在教學《姥姥的剪紙》一文中，教師首先組織學生進行文本內容的質疑，并在統整、梳理的過程中回歸軸心問題。課文中，為了展現姥姥剪紙技藝的高超和祖孫情意的深厚，用了兩個看似平淡，卻蘊含著豐富內蘊的詞語，即“神”和“拴”字。教師可以據點發散，引領學生在緊扣這些詞語的基礎上進行深入感知：課文中的“神”和“拴”字分別承載了怎樣的意蘊？從中你能讀懂什么？這便于教師引領學生通過分析、洞察姥姥的剪紙作品，感知作者與姥姥之間的深情。

這樣的教學，在內容與形式之間建立起一條邁向文本交融點的通道，使得核心主問題成為拉動文本語言素材的軸線，讓那些原本充滿陌生感的語言，在軸問題的浸潤與支撐之下逐步內化為自己的語言。

2.借助軸問題，強化內容與形式的融通

閱讀教學決不能將關注局限在文本內容、情韻的感知與體悟上，而要將理解與表達有機融通，形成以讀促寫、以寫照讀的循環，才能真正促進學生語文核心能力的發展[1]。

以教學《廣玉蘭》和《夾竹桃》課文為例，教師可以從這兩篇課文的內在認知出發緊扣核心主問題引領學生展開思考：這兩篇課文都是狀物抒懷類文本，在描寫兩種花型時，在內容選擇、順序設置和語言風格的再現上，都分別運用了怎樣的特點？并結合自己的感知，組織學生圍繞著花朵的香氣、形色和品質談談自己的認知感受與體驗。

這樣的軸心問題既充分關注了文本的主要內容，又從寫作認知的視角進行實踐感知，將學生感知能力的訓練和表達意識的培養巧妙地整合在一起。整個過程，教師以語言為載體，獲得了文本的內心信息，并在這樣的基礎上運用自己的語言來對比文本內容和寫法相異性，從而在言語表達和理解中，促進學生核心素養的發展。

二、捕捉情感特質，扣住軸問題的感性原點

1.體悟情韻，緊扣切入點設置軸問題

如果一篇文本的語言風格是鮮明而顯性的，那文本的情感則是相對隱性的，需要學生在深入體悟、吸收的過程中進行解讀與感知，從而借助輔助性手段，更好地將文本原本隱藏的情感凸顯起來，讓學生真正進入文本的情境。

如在教學《半截蠟燭》這篇課文時，很多教師將教學的關注點聚焦在對人物語言、動作、心理活動的語言上。緊扣細節展開體悟與感思，這本身并沒有錯，但這篇課文最大的特質在于伯諾德一家三口為了拯救危險局面多次嘗試又多次失敗的曲折情節。因此，教師可以緊扣這一內容引領學生在閱讀中，繪制情節發展的曲折圖，并從渲染氛圍的語句中，更好地走進文本人物的內心世界。

在這一案例中，教師通過貼近文本的認知點，引領學生在梳理文本情節的過程中逐步向文本的深處邁進，使得軸問題成為觸摸語言溫度的無形拐杖。當所有的學生都沉浸在情境之中，才能形成更加豐富的內在情感，對文本形成了更加深刻的體驗。

2.激發情感，依托著力點設置軸問題

文本并不是無情物。遺憾的是，在很多閱讀教學的課堂中，我們只看到了教師無比動情地沉醉其中，而學生卻顯得相對麻木，并沒有能夠真正走進課堂的內在場域。割裂學生對文本情感體悟的元素很多，其中關鍵的就在于缺少了情感的傳染。教師可以設置軸心問題，為學生彌補課堂教學中的這種缺失，喚醒學生內在的情感期待，真正促進學生核心能力的高效發展。

如在教學《天鵝的故事》一文中，教師就將軸心問題設置為：老天鵝在率先破冰的過程中，就不會覺得痛嗎？課文整個語段中并沒有出現一個“痛”字，你是從哪里感覺到這種“痛感”的？在細細地品讀與玩味的過程中，學生對老天鵝在率先破冰過程中所展現出來的勇敢、強大有了更加深切的體悟。

傳遞是情感的基本特點，情感在傳遞浸潤的過程中就會表達得越發悠長和濃郁。真切的音樂，是情境創設最好的方式，師生在適切、匹配的音樂下進行心靈的對話，就能實現閱讀教學最華麗的轉身。

三、依循邏輯線索，把握軸問題的理性維度

1.嚴謹演繹，歷練抽象思維

小學生基本都處于形象化認知階段，他們對于直觀可感的事物和信息，往往更具有認知的親和力。進入中高年級，學生的認知思維開始逐步向理性思維聚攏，這就意味著我們的教學絕不能停留在認知的淺層次中，需要引領學生在經歷理性思維的基礎上實現文本演繹性思維的高效發展。

如在教學《安塞腰鼓》這篇散文時，很多學生被課文中各種充滿質感的詞語所遮蔽，難以真正洞察作者如此表達的用意。筆者在教學這篇課文時，首先是順應學生的認知思維，為學生播放了一段經典的陜北安塞腰鼓的視頻錄像，給予學生強烈的視覺沖擊；隨后，相機設置了這樣的軸問題：文中反復出現了“好一個安塞腰鼓”，分別出現在哪里？一共出現了幾次？你認為這樣反復地描寫有什么好處？從而將學生的思維逐步透過文本語言的表面，體悟作者蘊藏在文本字里行間的內在深情，促進學生對文本的深入感知。

2.大膽質疑，梳理批判思維

批判性思維的缺失，對語文教學提出了全新的要求。我們只有真正地開掘教材文本作為范例、載體的價值，激發學生自主性思維的特征，才能更好地關注學生的理性思維，讓每個學生樹立理性評判的意識，真正促進學生核心能力的不斷發展。

如在教學雨果的名篇《船長》一文時，由于地域的差異、民族文化精神的不同，很多學生對哈爾威船長在救出所有的乘客與船員的情況下選擇與船共沉很是不解。因此，教師引領學生通過資料的收集和藝術化創作效果等不同的視角設置了這樣的共性問題：你對哈爾威船長最后的選擇做何評價？如果是你，面對生死和自己的職責，你會做什么選擇？

教師可以鼓勵學生從普世價值觀出發，在不背離仁義道德的基礎上，認識到活著就是對生命最大的敬重，這就要鼓勵學生能夠以充足的勇氣對文本進行大膽地質疑，形成自己個性化的認知體驗。

結 語

總之，要想實現對文本的高效解讀，提升課堂教學的整體性效益，就需要拒絕零散瑣碎的問題，通過核心軸問題加以引領，才能窺探語文世界中的汪洋大海，讓學生在閱讀教學的軌道上邁向遠方。

[參考文獻]

[1] 夏盛油.閱讀教學中“隨文練筆”指向微探[J].教育與教學研究,2013,27,(12):110-112,118.