高三英語“讀寫型”同課異構寫作課教學探討

秦 虞

（江蘇省南菁高級中學，江蘇江陰 214437）

引 言

同課異構指根據(jù)學生實際、現(xiàn)有的教學條件和教師自身的特點，進行不同的教學設計，是一種在課程改革下旨在提高教師教學質量的教學方法，是對同一節(jié)課進行多元化教學方法的應用。筆者就教育部中學校長培訓中心主辦、江蘇省江陰南菁高級中學承辦的第三屆全國高中“審美課堂”教學研討活動上的兩節(jié)課進行比較與反思。兩節(jié)課均為基于閱讀文本的“讀寫型”寫作課，授課教師分別為本校教師A和江蘇省另一所學校的教師B。A教師授課班級為該校高三文科強化班，B教師授課班級為該校高三理科強化班，兩個班級的學生英語水平都比較好。本文通過對比文本處理、寫作任務設計和寫作指導等三方面，探究在高三英語“讀寫型”寫作課中培養(yǎng)學生的讀寫能力、文化品格和思維能力的有效策略。

一、文本處理

本次“讀寫型”寫作課的閱讀文本Appreciating good food，全文共9段，351詞。文章標題點明了“感恩食物”的主旨，第一段提出食物對人類生存發(fā)展的必要性，中間段落對比貧富國家對食物的不同態(tài)度，末段提醒讀者應心懷謙卑，感恩食物[1]。

A教師在課堂上對閱讀文本的處理時間占比相對較少，把對文章的整體閱讀放到了課前，設計了一個表格和一個問題作為學生的預習作業(yè)幫助學生理清文章結構和主要信息，并為寫作做鋪墊。在課堂上，A教師將閱讀文本作為寫作任務的素材，對文本的閱讀貫穿在完成寫作任務的過程中，先將閱讀文本標題設計為寫作任務的標題，將閱讀文本第二至五自然段作為寫作任務第一段的范本，指導學生學習如何陳述現(xiàn)象；將第一自然段、第六至八自然段作為寫作任務第二段的兩點理由及支撐信息。

B教師首先將文本重新劃分為四個自然段，每個自然段的第一句即為主題句，然后帶領學生進行三次文本閱讀。第一次閱讀要求學生查找每個段落的主題句，概括每段段落大意，從而了解文章的整體結構；第二次閱讀要求學生閱讀全文找出閱讀文本包含的寫作技巧，如引用觀點、舉例、對比等；第三次閱讀要求學生找出文本中的優(yōu)美表達，強調文章中時態(tài)和小詞的使用，對文本的處理約占15分鐘。

二、寫作任務

A、B教師設計的寫作任務分別為改寫和創(chuàng)寫：A教師的寫作任務借用了閱讀文本的主題和內容，將閱讀文本中的內容用到寫作任務中；而B教師創(chuàng)造了新的話題，要求將閱讀文本中所學的寫作技巧運用到寫作任務中[2]。

A教師設計的寫作任務為升旗儀式上的演講稿，標題同閱讀文本標題。演講稿共三段：第一段陳述當下人們不珍惜食物的現(xiàn)象（presenting a phenomenon），第二段為感恩食物的原因（reasoning），第三段為如何感恩食物的具體建議（offering suggestions）。第一段中呈現(xiàn)現(xiàn)象的方法借用閱讀文本中的方法，并且可借用閱讀文本中人們不珍惜食物的部分句子。第二段中感恩食物的原因可借用閱讀文本中的兩個原因以及例子。

B教師設計的寫作任務標題為Appreciating good books，從閱讀文本的物質食糧轉到寫作任務的精神食糧，要求學生將閱讀文本中涉及的寫作技巧運用到寫作任務中。寫作任務分為4個自然段，前三段段主題句均為Good books are read for...要求學生補全每段話的主題句，并通過舉例、引用、對比等方式論證主題句觀點。

三、寫作指導

A教師和B教師均在寫作方法上進行了指導。A教師針對第一段引導學生學習閱讀文本中呈現(xiàn)現(xiàn)象的方法。針對第二段，A教師先以漢堡包圖片呈現(xiàn)段落結構，包括主題句、段落主體及結尾句，然后引導學生閱讀文本發(fā)現(xiàn)文本論證觀點的方式，從而向學生介紹舉例、引用等論證方式。針對第三段建議段落，A教師首先指導學生所提建議必須切實可行并對各方有利，同時所提建議須根據(jù)第二段中的理由。

B教師的寫作指導完全基于閱讀文本，讓學生在閱讀文本的過程中發(fā)現(xiàn)寫作技巧，在與學生的互動中呈現(xiàn)寫作技巧：如文本第一段中的引用、第三段中的舉例和對比，以及文中小詞和時態(tài)的使用等。

在寫作內容方面，A教師和B教師的指導方式也不同。A教師通過圖片、閱讀文本、問題鏈和視頻為寫作任務提供內容素材和引導。B教師因設計的寫作任務為新話題，故在學案上提供了寫作話題補充素材，供學生在寫作過程中提煉和借鑒[3]。

四、教學反思與優(yōu)化

（一）教學設計要體現(xiàn)關聯(lián)性

教學設計需要體現(xiàn)讀寫教學的關聯(lián)性，應有清晰的主線貫穿課堂始終。兩位教師的設計思路有很大差異。A教師以對寫作任務的指導和推進貫穿課堂，帶著寫作任務去閱讀，以寫作引領閱讀，以閱讀啟迪寫作。B教師先帶領學生閱讀文本，從文本中學習寫作方法和技巧，然后將其運用到寫作任務中。

（二）搭建語言表達的框架

閱讀文本即是很好的語言素材，應在從讀到寫的過程中體現(xiàn)閱讀文本的價值，避免讀和寫的割裂。教師應在閱讀文本的過程中做好充分的鋪墊，根據(jù)不同的文章特點，引導學生從文本的謀篇布局和思維脈絡搭建語言表達的框架。在分析篇章結構時，教師可引導學生挖掘篇章內部的思維模式，為寫作任務搭建形式圖式、內容圖式和語言圖式。A教師的寫作任務并未借鑒閱讀文本的結構，而是借用了高考寫作中常用的問題—理由—措施模式。B教師的寫作任務中借鑒了文章結構和寫作技巧，但拋棄了閱讀文本的話題和內容另辟話題，學生雖找出了閱讀文本中的優(yōu)美表達，但難以在寫作任務中使用[4]。

（三）注重批判性思維和價值觀的培養(yǎng)

教師可以引導學生對文章內容進行思考或提出質疑。A教師的寫作任務和問題設置中體現(xiàn)了思維和價值觀的培養(yǎng)，而B教師的寫作任務脫離了閱讀文本的話題，意圖上雖從物質食糧轉變到精神食糧，但削弱了價值觀的引導，學生無法在本節(jié)課之后深刻認識到自己對待食物的態(tài)度中所包含的社會責任感。

結 語

讀寫結合是優(yōu)化課堂教學內容，切實提高學生閱讀、寫作能力的有效途徑。讀寫教學是一個有機整體，“讀”是“寫”的預設與鋪墊，“寫”是“讀”的輸出與升華。讀寫教學既需要挖掘文本，進行深層次的閱讀與分析，還需要體現(xiàn)讀寫教學之間的聯(lián)系。教師在處理閱讀文本時應注重文本的結構、內容、情感和思維的引導，力求提升學生的讀寫能力、文化品格和思維能力。