尋找一種教研內生力量—“幼兒園閱讀區環境創設與優化”教研工作的實踐與探索

姚雯文

（江蘇省無錫市僑誼幼兒園，江蘇無錫 214021）

引 言

臺東大學兒童文學院林文寶院長說過：“閱讀如同春天播種，它呈現的是世界萬物的潛在美質，開啟的是孩子的心靈之眼。”我們不禁追問：怎樣讓孩子愛上閱讀？怎樣的閱讀環境能成為孩子通往世界的大門？如何創設具有教育張力、富有意義的閱讀環境？我們在“最一線”向兒童學習，聆聽教師的真實聲音，追隨教師的研究腳步，在“問題之說”“實踐之行”與“研究之思”中努力尋找教研的內生力量。

一、閱讀環境“變”還是“不變”

課程游戲化研究中，諸多教師審思追問：兒童閱讀是兒童與書本的簡單組合嗎？閱讀環境是圖書與區角的簡單疊加嗎？如果說環境是有意義的，那么它的意義首先需要在兒童的思想中尋找……[1]

教研支持：多元敘事，回歸兒童原點，主動尋求“瓶頸”問題。

我們深化幼兒園教學成果，關注過程，透過兒童、教師、家長視角，用“敘事”的方式真實展現閱讀環境的發展經歷和學習者的經歷，一方面，持續用照片、視頻、音頻等記錄方式對特定的事件進行微格式敘事，為合作研究提供豐富的素材，多維展現閱讀環境的全貌；另一方面，在敘事中不斷梳理實施中的問題，從問題出發，引發教師從兒童的角度審視、反思閱讀環境的適宜性。

二、“研究”教師如何拾級而上

回歸兒童現場，許多教師渴望改變的行動之心被點燃了，兒童是怎樣閱讀的？閱讀環境對兒童的價值意義是什么？我們走進閱讀，期待“學習”能引領我們走向前方，幫助我們積累經驗。

教研支持：支架學習，關注問題聯結，解析課程日常實踐。

教科室把做好教師研究的“學習支架”作為貫穿閱讀環境研究的一項持續工作，要求教師在系列專題研究中充分利用好“工具支架”“資源包支架”“科研支架”，以多元化的途徑真正滲透至教師日常實踐與研究之中，幫助教師架起“教育現場與理性思辨的有效互動與意義聯結”。

路徑一：深化科研導讀、自主研讀、級部分享讀的方式，將《3～6歲兒童學習與發展指南》《0～8歲兒童學習環境創設》等班級工具書讀深讀透。

路徑二：充分利用“支架”的指引作用，鼓勵教師在主題實施、案例撰寫、課程審議、課題研究等自主或協作研究中突出“支架”作用，層層剖析，幫助教師厘清和整合理念，不斷明晰幼兒學習與發展之路。

路徑三：充分利用科研的“支架”功能，以科研帶動教研，潛心開展我園不同年齡段幼兒人格發展目標與評價指引的內涵研究，爭取在觀察和正確解讀兒童的行為能力方面有更大的突破，引領教師走上深度研訓之路。

三、怎樣打破閱讀區的固有環境

我們要正視隱藏在閱讀環境中的問題：“空巢”現象、井然有序背后的“自由”難道只是看讀書區是否存在？基于兒童的學習，打破固有模式，如何做出調整與改變？

教研支持：理念變革，打破成人中心，共享共創閱讀環境。

我們強調通過觀察兒童閱讀過程中的變化、探究過程來優化“支持幼兒學習與發展的閱讀環境”，引入兒童團隊、兒童管理的理念，突破成人的秩序，跟著兒童去閱讀，結合兒童的經驗，引導他們去閱讀，讓閱讀環境富有啟發性，推動兒童整體經驗的發展與積累。

第一次打破：打破成人秩序，推動幼兒走進自我管理的時空。在共享共創中，教師從兒童的立場出發，讓幼兒的經驗看得見、問題看得見、學習看得見，參與環境創設、圖書管理等，這能推動幼兒整體經驗的發展和積累。

第二次打破：打破單一功能，拓延閱讀關聯性。滲透“全語言”理念，關注幼兒“聽、說、讀、寫”的表現與能力的發展，拓延閱讀區的關聯性，因為幼兒的發展是連續的，我們不能獨立看待閱讀區。

第三次打破：取消空間限制，構建共享閱讀區。鼓勵教師勇于改變，打通閱讀空間，支持幼兒尋找合適的空間開展閱讀，串聯平行班閱讀空間，讓幼兒在共享空間中享受閱讀，同時嘗試網絡共享閱讀，將幼兒引向更為多元的學習時空。

四、改變中的幼兒學習在哪里

閱讀環境改變了，幼兒自發、自主的學習每天都在發生，如何捕捉不斷發生和展開的學習軌跡，在專題研討中教師們拋出了許多的“疑難雜癥”與“迷茫求助”。

教研支持：專題研修，看到幼兒學習，拓延閱讀主題環境。

我們強調以幼兒的視角來提升閱讀區的互動質量，包括閱讀區的活動機制的優化，充分挖掘活動功能。其中，我們關注：幼兒表征記錄的意義和作用是什么，是否具有可行性操作？因為留下幼兒閱讀痕跡的過程也代表著他們的經歷、經驗的積累。分享的方式與效益問題？分享的方式與時間節點的問題？等等。聚焦觀察記錄，依托“學習故事”的評價方式，幫助教師用研究的視角連續性地觀察幼兒；定期開展閱讀環境的“學習故事”主題研究和分享沙龍會，鼓勵教師通過“注意—識別—回應”記錄和解讀幼兒行為，捕捉幼兒學習與發展的契機；引發教師多維度、多角度解讀所觀察到的現象，發展即時、專業地回應幼兒的能力；鼓勵教師制訂幼兒支持計劃，為閱讀環境的進一步優化搭建“階梯”。

五、如何把“閱讀環境”變成課程孵化器

閱讀環境的變革引發了教師深層次的探索，教師不斷尋找幼兒閱讀中的黃金線索，如根據《漏》開展水墨游戲，根據《海馬先生》繪制了明膠片、與小伙伴嘗試制作幻燈片……一個個閱讀延伸活動在不知不覺中展開。

教研支持：主動跟進，發現學習線索，優化課程計劃。

幼兒園教研工作向教師提出了“提升觀察、解讀、評價幼兒行為的專業能力”的更高要求，將閱讀區中的觀察記錄融入“日計劃”“周計劃”，通過日計劃中的“蘊含學習的可能性”，引發教師對“幼兒的意義事件”的關注；通過周計劃中的“上周微觀察”，能從諸多“觀察記錄”中不斷發現、識別課程線索，并融入日常教育計劃之中；通過持續的互動與呼應，建構和編排真正追隨幼兒的課程[2]。

例如，小朋友閱讀完《老鼠娶新娘》圖畫書后顯得非常興奮，于是教師追隨幼兒的興趣，不斷與幼兒構建新的課程計劃，生成了一系列精彩迭出的活動。

活動一：有趣的皮影戲——組織全體幼兒欣賞經典的皮影戲短劇，激發他們參與表演的興趣（皮影戲表演形式的新穎、新奇，能緊緊抓住幼兒的興趣）。

活動二：表演工作大討論——班里幼兒自由組合分成4組，進行第一次公演活動的商量和準備，教師支持他們用表格記錄的形式呈現。

結 語

自專項研究以來，我們將長期的研究進程串聯起來，構成了教師重要的教研學習實踐鏈，并不斷回顧與發展，我們有困惑、有頓悟、有質疑、有提升……這一切都表明我們的行動產生了蝴蝶效應。如果此時“把鏡頭拉遠”，我們期待在堅守與改變中，保持“與兒童共同思考”的互動狀態，不斷催生教研的內生力量……