接納·聆聽·協助
——例談基于“幼兒立場”的幼兒社會教育互動策略

胡海華

（浙江省寧波市象山縣濱海幼兒園，浙江 象山 351700）

幼兒園社會教育是以發展幼兒的情感——社會性為目標，以增進幼兒的社會認知、激發幼兒的社會情感、培養幼兒的社會行為為主要內容的教育。而人際交往則是幼兒園社會教育的重要途徑，能幫助幼兒通過交往、溝通，學習互助、合作和分享，并遵守必要的規則，形成自信自主的品質，這也是幼兒園社會教育的目標。幼兒園是開展社會教育的起點，關注幼兒的行為、解讀幼兒的思維才能實現幼兒園社會教育的目標，體現其有效性。

一、案例觀察

在調研過程中，筆者通過觀察，記錄了幼兒在半日活動中的社會性表現。以下幾個案例是幼兒園中真實的社會性交往場景，客觀反映了幼兒在園中的行為表現，也體現了幼兒在社會情感和社會認知過程中的矛盾。

案例1：“這是我帶來的書，你不能看”

圖書區中，子漾按住書說：“不給你看。”小羽嘗試去扯圖書。子漾按住圖書：“這是燕燕的。”筆者進行了詢問：“要我幫忙嗎？”。子漾語氣堅定地說：“這是燕燕的書(燕燕沒來園)!”筆者引導：“那你們一起來解決這個問題?” 但子漾非常堅決地拒絕：“這是燕燕的書，不給他看!”小羽也沒與子漾爭奪，只站著。劉老師：“發生了什么事？”兩人也不吭聲，劉老師進行了干預，小羽順利看書了，小風波“順利”平息。區角結束后，筆者詢問他們：“你們剛才是用什么辦法解決圖書問題的?”小羽高興地說：“老師讓我看的。”而子漾則一聲不吭地跟著隊伍離開了。

解讀：在這個案例中，子漾是執堅決地拒絕態度的，而小羽在子漾的拒絕下所采用的表達方式則比較直白簡單，一是溝通方式單一，二是缺乏語言交流，使其喪失了尋求主動溝通的優勢。

那為什么子漾會排擠小羽呢？就這個問題，我與劉老師進行了交流，在筆者看來，子漾與小羽因為看書而產生的沖突是否因為雙方的評價存在消極現象？如：子漾對小羽的評價及小羽對自身的評價。

案例2：“這是我的……我就是要……”

大五班點心區里，則銘看到椅子正準備坐好時，椅子卻被夢妤坐了。則銘抓住椅子背大聲哭喊：“這是我的。”鄭老師過來協調，則銘理也不理繼續大聲地哭。老師一把椅子給則銘，他馬上不哭了。點心結束后則銘：“老師，今天我去建構區玩哦？”鄭老師：“小銘，你又去建構區呀？”“我都好久沒玩過了。”小銘不高興地回答。當朋友對小銘的話進行了反駁，他又哭了。當孩子們陸續進區后，只見他用力地揮手、跺腳、大聲哭，影響區角里的孩子游戲。鄭老師無奈地說：“那你去吧。”小銘一抹眼淚，插好卡，高興地搭建他最愛的城市立交橋。

解讀：筆者的困惑——困惑一：為什么孩子連續幾天去同一個區角，老師就要進行干預？困惑二：則銘在建構區中是否有發展，教師是否關注孩子的發展，如果孩子在建構區中有發展，那教師是否能不進行干預，前面的一幕就不會發生了？

二、案例分析

在案例1中，在筆者協調無效的情況下，師生的親密關系與教師的權威性是解決此次沖突事件的有效支持。但子漾和小羽并沒有從事件中產生對同伴的謙讓和理解，也沒有產生解決問題的意愿及找到解決問題的方法。可以預見，以后這兩人在此類事件中的人際沖突還會持續發生，因為發脾氣已成為則銘爭取權利及意愿獲得滿足的手段。

在調研過程中，筆者發現教師以“管理者”和“教育者”的身份直白簡單地回應、處理問題，而不是耐心傾聽幼兒的想法與需求，造成幼兒主體地位（幼兒立場）的缺失，師幼互動大多為從上而下的單向傳遞。

三、互動策略

在師幼互動中，師幼同為主體，不應該一方作為主體簡單作用和支配另一方客體的過程，應強調提升“幼兒立場”將有助于幼兒情感及社會性的發展，讓教師則成為幼兒心靈的觀察者與解讀人。在此，我提出“接納→聆聽→協助”的跟進式支持策略，以幫助教師對幼兒的社會行為給予積極評價，提高幼兒的積極性，激發幼兒親社會行為的出現。

策略一：學會接納已經發生的事件和幼兒的情感

情感交流是一種心靈的交匯，亦是學習的基礎和動力。因此，如果幼兒間的沖突和負面情緒，教師以接納的態度傳遞給幼兒心理上的安全感，當我們認同孩子的感受時，就等于在我們和孩子之間營造了安定和信賴的積極氛圍，幼兒就能感受到教師對他們的尊重：你是獨立的人，有自己的情感，我尊重你的感受。

比如，案例2中，如果則銘“非常想進建構區的愿望”能被教師接納，并引導幼兒在建構區里促進發展，那是否就不會有孩子強烈的負面情緒的出現，，而是高興地進區玩耍，形成滿滿的正能量。

再如，案例1中，看書風波里的原因比較復雜，教師在了解起因后，應該將重點放在如何解決當下這個事情。當下教師應該以接納的態度進行引導：“遇到什么麻煩了，能對我說說嗎？”。應把焦點聚集在如何處理事情上，幫助他們學會溝通，積極探尋更多的解決問題的方式方法。接納這一環節的目的在于教師尊重孩子，讓孩子毫無顧忌的想把“球”扔給老師。

策略二：耐心聆聽每一位幼兒的表達與傾訴

真正的聆聽并不是憑自己的主觀意識去評斷。而要以“平視”的眼光看待幼兒，把幼兒作為一個獨立的人來看待，教師才能聽到孩子的心聲。聆聽這一環節的目的在于搭建橋梁讓幼兒樂意將“球”拋給教師”。

在案例中，無論是則銘、夢妤等孩子都需要成人給他們搭建合適的“橋梁”，支持、鼓勵他們能大膽和有效地表達自己對事情的理解及思考。詢問方式可多樣，如“好朋友之間怎么啦”或是“遇到什么麻煩了嗎”，這樣的詢問能針對沖突本身。當然，鑒于幼兒的認知及表達水平有限，教師就要客觀、公正地整合幼兒所表述的信息，比如“這么說，事情應該是……”，以幫助幼兒將焦點集中在事實本身。

策略三：積極協助支持幼兒自主解決問題

當教師通過孩子的表達傾訴完整信息后，教師就要思考如何引導、協助幼兒找到解決問題的方式方法，突顯“幼兒立場”。正如哲人詹姆士所言：“人類本質中最殷切的要求是：渴望被肯定”。當孩子們意識到，其實問題解決起來也不難，他們就會打破原有的固定模式，變成自我激發者、自我學習者。協助的目的就是“抓住兒童拋過來的球并以某種方式拋還給他們”。

首先，引導要方式多樣化。教師可簡單明確地向幼兒提問：“這個問題可以以怎么解決呢，想個辦法?”這樣的提問體現了孩子的主體性，能讓孩子的思維更加活躍，甚至會帶動旁觀幼兒進行思索。其次，激發幼兒參與的積極性。教師與幼兒互動時往往發現孩子不愿表達，有時就干脆等老師幫他想辦法。所以，如何“把球推擋回給孩子”就顯得很重要了，要通過教師對幼兒的關心、支持、建議和幫助來實現互動的繼續和延展。

總而言之，“接納→聆聽→協助”的跟進式支持策略，前一環節為后一環節鋪墊，后一環節又是前一環節的自然延伸。只有認真對待每一環節，通過積極的遞進，幼兒的情感、認知和行為才能步調相同，最終實現教師對幼兒社會性發展的深度支持。