社會—生態視域下的城市環境教育：公民生態學教育的概念框架

凱斯·G·提鮑爾　瑪麗安·E·克蘭斯尼

作者簡介：凱斯·G·提鮑爾（Keith G. Tidball），康奈爾大學合作推廣部（Cornell Cooperative Extension）資深合伙人、助理主任。瑪麗安·E·克蘭斯尼（Marianne E. Krasny），康納爾大學農業與生命科學學院教授，公民生態學實驗室主任。

摘 要：當下的各種環境教育實踐，都是為了滿足日益增長的城市人口的需求。通過借鑒社會-生態系統（social-ecological systems）和社會化學習理論（social learning theory），我們提出了一個概念框架，據以鼓勵人們提出與城市環境教育相關的研究問題。確切而言，我們的概念框架聚焦這樣的環境教育項目，這些項目都嵌入并關涉社區好管家（community-based stewardship）實踐或者公民生態學（civic ecology）實踐，例如社區林業、河岸修復和社區農藝。框架揭示了教學項目、好管家實踐和其他社會-生態系統的組成部分和過程如何通過反饋環等機制而發生相互作用；并指出，城市環境教育可以通過哪些途徑實現當地生態服務（ecological services）以及人類和社區的安康。環境教育若能造福個人和社區，進而也可能推進環境政策的改革。

關鍵詞：城市；環境教育；社會-生態系統；公民生態學

一、介紹

基于自然的體驗對于親環境行為（pro-environmental behaviors）、民眾對環境政策支持度以及人與社區安康至關重要（Kuo et al. 1998，參見Louv 2006對實證研究的回顧）。同時，快速的城市化也決定了大部分人口的自然體驗必須在城市發生。所以問題來了：如何在城市里提供這樣的基于自然的環境教育體驗？弗蘭克等人（Frank et al. 1994）為城市環境教育提供了教學法的支持，并認為那些將青少年帶到城外的環境教育項目會傳遞一種錯誤信息，即城市是非自然的（unnatural），脫離了地球的整體系統功能，毫無學習價值或教育意義。近年來，環境教育的范圍正在擴大，以至于包含了可持續發展教育（Education for Sustainable Development），即旨在“鼓勵人們改變行為，在保證環境整體健康、經濟健康、今世后代社會公正的前提下，創造更可持續的未來”（UNESCO 2002）。這進一步表明，需要在社區范圍內（包括城市社區）更有效地促進對社會可持續和生態過程的學習。同樣，在地化教育（place-based education）強調教育要扎根一方水土的生態-物理環境以及社會環境（Ardoin 2006）；這意味著需要為占世界總人口50%以上的城市人口探索融于社區環境的環境教育模式。最后，近年來的一些國際宣言表明，世界各地的城市越來越致力于生態系統服務（ecosystem services）和生物多樣性的管理；這種趨勢意味著城市環境管理的實踐過程為環境教育提供了豐富的機遇。

環境教育定義為“旨在讓世界人口了解并關注整個環境及相關問題的教育過程，使人們具備以個人和集體方式解決當前環境問題以及預防新問題的態度、動力、知識、決心和技能”（Tbilisi Declaration，如Stapp 2001所述）。從廣義上講，環境教育包含多種多樣而有時相互矛盾的教學方法。例如，一些環境教育工作者傾向于行為導向的實踐，如傳授如何回收或者節能的經驗，而其他人鼓勵決策和批判性思維的技能，目的是培養能夠有效參與民主社會的公民（Chawla and Cushing 2007）。還有些項目為學生提供了直接體驗大自然的機會，讓學生以非結構化的方式（unstructured）在野外自由探索，例如“拓展訓練”（Outward Bound）等野外探險計劃以及自然歷史的野外教學等。

過去30多年的環境教育研究的結果是錯綜復雜的，原因之一是教學方式不同。例如，科爾慕斯和艾格也曼（Kollmuss and Agyeman 2002）的文獻回顧表明，在培育親環境行為的教育項目中，盡管參與者不會立即改變其行為，但他們可能會更容易接受政府出臺的環保政策。另一項例子中，研究表明，參加遠離日常環境的野外探險活動的青少年或成年人會發生重大的個人轉變，一旦回到日常生活狀態，卻不一定會采取親環境行為（Hattie et al. 1997；Kelert 1998；Haluza-Delay 1999；Marsh 2008）。同時，一項對成年人的回溯研究發現，兒童時期在自然中度過的非結構化時間（unstructured time），是成年期親環境態度和行為的重要預測因素；相比之下，兒童時期相對結構化（structured）的教育體驗與成年時的親環境態度和行為并無顯著關系（Wells and Lekies 2006）。作者認為，該結果可能是由于這些研究中“環境教育”的操作化定義不明導致的。

目前，人們已經形成了一些城市環境教育的技術路線，主要是借鑒了其他情景中的環境教育方法（例如，Frank et al. 2004，另見下文的文獻綜述）。然而，盡管迪龍（Dillon 2003）呼吁要制定并應用理論來引導環境教育的研究和實踐，但我們發現能夠支撐環境教育的理論十分薄弱。根據我們對城市的社會-生態系統（social-ecological systems）研究議題的興趣，我們在本文中提出了一個概念框架，描述了城市環境教育的一種類型：該教育類型與周邊環境的過程和機制互相作用，并側重于社區和生態系統的影響（以及對個人的影響）。因此，本文提出的框架是一種代替方案，并可能對現有的各種框架起到補充作用；這些框架側重于個體環境和公民行為的預測因子（例如，Hungerford and Volk 1990）。

此外，我們希望所提供的框架能發揮建設性作用，反對那些只關注人類對環境負面影響的教育形式。這些形式都假設人類與自然對立，相信人類豁免主義或人類例外主義（參見Tidball In Press），并且使用對城市居民來說不適合的，或者令其費解的效果評價標準①。我們在設計這個框架時得益于我們在城市社區農園（urban community gardens）、社區森林（community forestry），以及類似的社區好管家實踐和公民生態學實踐等方面的研究工作（Tidball and Krasny 2007；Krasny and Tidball 2010）；這個框架反映了整體的社會-生態系統視角，承認人類活動可能對環境和社區產生積極影響。因此，我們的框架與波特（Potter 2010）的建議一致，即環境教育應視為管理機構用于改善環境質量的一系列工具，相應的研究也應該考察和評估環境教育對環境質量的改善。

在設計本框架時，我們研究了復雜的、巢狀的、整合的社會-生態系統方面的文獻；這些文獻強調跨時空的系統反饋（Berkes and Folke 1998；Gunderson and Holling 2002；Walker et al. 2006；Wimberley 2009），探索自然資源管理所應用的現有模型如何能夠被適當調整，據以包含環境教育與社會-生態系統其他部分的相互作用。確切來說，我們參考了美國“長期生態研究”（Long-term Ecological Research， LTER）網絡的工作，幫助我們為社會-生態系統（包括城市的生態環境）的生態系統過程研發概念模型（Grimm et al. 2000；LTER 2007）。我們還簡單參照了互動式學習（Illeris 2007）和社會化學習（Pahl-Wostl and Hare 2004；Wals 2007）方面的文獻。這些文獻將“學習”（learning）描述為人與社會和生態-物理環境互動的結果（另見Alexander et al. 2009）。最后，在構建我們的概念框架時，我們聚焦了一種特定的城市環境教育，即公民生態學教育（civic ecology education）；這是指那些讓參與者參加社區環境管理活動的教育項目，有時還會讓他們參與當地的環境政策制定過程（Krasny and Tidball 2009；Krasny et al. 2009；Krasny and Roth 2010）。

我們提出的概念框架旨在實現三個目的：一是揭示環境教育該如何與其他活動相結合；這些活動能促進社會-生態系統的可持續（sustainability）和彈性（resilience），從而讓我們看到環境教育在當地社會-生態系統或小城市社區層面上的價值；二是提出值得探究的環境教育研究課題和可檢驗的假設，包括將環境教育與生態系統科學、自然資源管理、環境社會學以及人類安康聯系起來的跨學科課題；三是為城市環境教育實踐根植于生態系統理論提供了理論路徑。在討論我們的環境教育概念框架之前，我們首先要簡要介紹一下城市環境教育的不同類型，然后介紹源自生態系統科學的兩個概念框架，作為我們公民生態學教育框架的基礎。

二、城市環境教育

弗蘭克等人（Frank et al. 1994）稱，城市環境教育“與傳統環境教育的目的一樣：鼓勵人們培養解決環境問題的意識、知識、態度和技能，以及參與精神”；同時，城市環境教育“也有獨特性，因為它僅發生在城市地區的城市人口中，并涉及城市環境系統和問題”。這些作者又提出了三種城市環境教育方式：自然環境研究（例如：城市鳥類、樹木和昆蟲的種類清單）；建筑環境研究（例如：了解與城市廢水和水處理有關的問題）；服務式學習和行動項目（包括直接改善城市環境的活動，例如：種植社區農園、調查環境問題、散發節水傳單等社區行動）。其他城市環境教育方法也同樣借鑒了傳統教學方法，以適應城市環境。例如，拓展訓練機構開展城市戶外探險活動，參與者可以在參加傳統野外探險活動諸多課程的同時，在野外徒步旅行，乘坐公共交通，在博物館、樹屋和教堂中宿營等（例如：無痕山林活動（Leave No TraceTM）、閱讀地圖、寫日記等）。康奈爾大學合作推廣計劃（Cornell University Cooperative Extension）將青少年帶到紐約港的總督島（Governors Island）過夜，讓他們學習總督島的文化、歷史和環境資源，并在睡覺的帳篷里欣賞曼哈頓天際線（Liddicato，個人交流）。再以一個更具有科學導向的項目為例，波士頓城市生態實地研究（Boston Urban Ecology Field-based Studies）計劃包括一系列探究活動，包括監測水質量、記錄鳥類多樣性，以及研究土狼和海龜的生態與行為（Barnett et al. 2006）。康奈爾大學鳥類實驗室的“迎接城市鳥類”（Celebrate Urban Birds）是一個科學導向的教育項目，它在借鑒傳統的公民科學數據收集活動的同時，擴展到藝術比賽、社區服務項目、園藝，以及能吸引城市年輕人參與的其他活動。

近年來，一些關注城市社區和少數族群的社會公正的民間團體也開展了環境教育，往往側重于媒介手段、藝術和綠色就業（green jobs）培訓。比如，紐約州伊薩卡市（Ithaca， NY）的“綠色游擊隊青年媒體技術團”（Green Guerillas Youth Media Tech Collective）吸引年輕人參與拍攝電影、設計生物燃料驅動的汽車、探索大自然，以及攝影等活動；他們的電影將社會、政治、經濟、環境問題聯系在一起，許多年輕的參與者都曾是服刑人員。一個名為“舞動綠色”（Grind for the Green）的團體的性質也類似，通過嘻哈文化、綠色就業培訓，以及參與國內外生態平權運動（eco-equity）等方式，幫助“有色人種的青年從環保運動邊緣走向核心”。

許多城市環境教育舉措都融合了在社區農園和角落公園（Fusco 2001；Krasny and Doyle 2002；Doyle and Krasny 2003；Elmerdnorf and Rios 2008）、城市森林（Wolf and Earth Corps 2007）和其他場景（Bouillion and Gomez 2001；Mordock and Krasny 2001）中開展的社區發展、環境改善和科學學習活動。最全面的應該就是芝加哥河畔項目（Chicago River Project）。其中，五年級的學生參與了一個多學科的項目，結合了科學學習、家長的實踐知識、環境好管家實踐、數據收集以及政策倡導行動（例如：寫信、社區論壇）等教育內容。由于這個項目的努力，芝加哥河畔沿岸原本被忽略的露天場所得到了清潔和美化。

三、公民生態教育

在康奈爾大學，我們提出了“公民生態教育”（civic ecology education）這一說法，它指的是一系列城市環境教育項目，據以讓年輕人參與環境好管家實踐，修復城市空地、棕色地帶（brownfields）、溪岸，以及其他退化的棲息地（Tidball and Krasny 2007；Krasny and Tidball 2009；2010）。這些教學項目整合了幾種頗有歷史的教學法——例如，接觸自然（nature contact）和民主議事（democratic deliberation）——同時也體現了這些活動在城市地區舉行、由城市居民參與、涉及城市環境系統和問題的特點（參見Frank et al. 1994）。其中，公民生態教育將城市地區視為互相關聯的社會-生態系統，包括給年輕人機會向實踐知識豐富的城市管理人員（如社區園丁）學習，并側重于恢復城市的社會-生態系統。公民生態教育盡量融入其他環境教育要素，包括科學學習、對管理實踐的反思、溝通技巧（Kudryavtsev et al. In Press），以及參與決策和政策制定過程。青年和大學生參加的項目也是公民生態教育的例子，他們參與的活動包括規劃和建設社區農園和角落公園（Bouillion and Gomex 2001；Fusco 2001；Elmendorf and Rios 2008；Krasny and Tidball 2009）、修復牡蠣養殖場、種植樹木、打造綠色屋頂等。這些項目的共同點就是，學生參加的管理實踐以小規模土地用途管理等社區參與的方式，形成了當地的社會公共資本。對美國東北部6個城市中的135個城市社區管理組織的調查顯示，這種環境教育實踐并不少見，并發現大多數組織都在其工作中納入了針對青年的學習項目和環境教育（Svendsen and Campbell 2008）。

公民生態教育的基本原則是，人類應當被視為嵌于社區和生態系統的一部分（Wimberley 2009），并且可以通過行動將其改善，而不是以破壞原本健康的生態系統為主業。因此，公民生態學習意味著參與者能對他們所居住的社區和生態系統（亦即社會-生態系統）產生一定影響。我們特別感興趣的是，公民生態教育活動如何通過促進反饋和良性循環的過程（Powell et al.2002；Matthews and Selman 2006；Selman 2006），提升所在社區的社會-生態的彈性（Folke et al.2002；Walker and Salt 2006；Tidball and Krasny 2007；Krasny et al. 2009；Krasny et al. 2010a；Plummer 2010）；這樣的過程可以促進社會成員的相互連結、生態系統服務和自適應學習（Tidball and Krasny 2008）。雖然我們主要關注社區和生態系統層面的教育成果，但我們認為這些結果與參與者呈現的積極結果一致（參見Wals et al. 2008）。例如，參與農園大拼圖（Garden Mosaics）公民生態教育活動的年輕人可以通過加強對生態科學和園藝技術的理解，以及與社區年長的園丁建立關系而受益。同時，他們通過與長者一起在農園中工作，也為改善社區和恢復生態作出貢獻（Krasny and Tidball 2009）。

盡管城市環境教育的方式有很多，但以社區好管家為背景的教育活動可以讓項目與日益興盛的運動聯系起來。這些運動重點關注城市生態公民（ecological citizenship）（Light 2003）和公共精神復興（civic renewal）（Sirianni and Friedland 2001）。此外，也可以通過如下所述的社會-生態系統和社會學習工作視角，評價這樣的教育活動。

四、城市社會-生態系統的概念模型

格林姆（Grimm et al. 2000）的概念模型可以用來解釋公民生態實踐（如社區林業）在城市社會-生態系統中的相互作用（見圖1）。一項種植或恢復社區森林（community forest）的（土地好管家）決策會產生這樣一個社會過程，據此直接導致土地用途的改變、生態模式和過程的改變、生態環境條件的變化。這一決策的背景是城市環境缺少綠色空間，而當下的社會政策或多或少支持社區森林；這些因素會進一步影響土地用途以及生態模式和過程。社區森林建設帶來的環境變化（例如：市民可以觀察并享受大自然）可能會改變人們的觀念和態度。這些變化會進一步影響有關土地用途的其他決策，比如是否需要開發商用空地或者用作開放空間，從而啟動一種良性循環，它會隨著時間的推移反饋到社會-生態系統當中（Tidball and Krasny 2008）。

（注：每一步驟前面的字母都對應圖中字母。A.城市環境的大背景為土地用途的可能性設置了限度。B.社會決策和人類行為是改變土地用途的直接驅動因素。C.土地用途的模式決定了生態模式和過程。D.人類感知到土地用途的變化，并做出反應。E.人類也對生態模式和過程有所感知，并做出反應。F.土地用途變化影響的生態過程改變導致生態條件的改變。G.生態過程的變化可能會改變人們的態度，因為人們會對生態條件的變化做出或好或壞的評判。H.感知和態度的轉變會反饋到社會系統并影響決策。這部分循環將重新開始。I.在某些情況下，生態條件變化能改變粗線條的環境狀況，從而產生相對獨立于人類反應的生態反饋。J，K.當社會有必要對已經變化的生態條件做出反應時，社會可以直接對改變了的條件采取行動（J），或者對產生問題的根源性的生態模式和過程（K）采取行動。L.最后，環境狀況在相對獨立于土地用途的情況下產生對生態模式的影響。）

最近，LTER網絡提出了社會與環境整合科學（Integrated Science for Society and the Environment，ISSE）框架。該框架在早期格林姆等人（Grimm et al.2000）框架的基礎上，包含了生態服務方面的近期研究成果（MEA 2005），并進一步融合社會科學（LTER 2007）。ISSE框架包括由人類后果和行為組成的人類模塊，以及包含社區結構和生態系統功能的生物地理模塊。這兩個模板通過驅動因素互相聯系，這些驅動因素包括短期影響（如火災）和長期壓力（如氣候變化、資源消耗增加）以及生態系統服務（LTER 2007，見圖2）。ISSE框架也用來界定將社會和生態科學聯系起來的研究問題，并且側重于LTER關注的三個基本領域：與城市系統、舊城系統和工作系統的動態機制相關的土地用途和水資源用途變化；氣候變化、氣候多樣性和極端天氣事件；營養傳輸和物種引入（見表1）。

（注：每一步驟前面的字母都對應圖中字母。A.城市可持續規劃（Urban Sustainability Plan）鼓勵種植并照料樹木。B.新種植的樹木改變了城市森林覆蓋情況和生產力。C.城市森林提供生態系統服務，例如教育機會、文化活動以及雨水搜集。D.在地化的休閑和文化活動能培養社會成員的相互連結、地方歸屬感以及照顧樹木的能力。E.享受了城市森林覆蓋的市民開始支持植樹和更廣泛的可持續計劃。F.城市森林和可持續政策為公民生態實踐帶來更多機會。G.公民生態實踐可以直接產生人類惠益（原先的ISSE模型沒有這一互動環節）。）

上述問題可以體現在對公民生態實踐的研究中（圖2）。從公民生態學的視角看，土地用途的變化是通過社區農園、社區森林和相關活動實現的——在這些活動中，具有公民意識的人們擔當了本地環境的好管家。因此，人類活動影響到城市系統的生物-地理物理模塊（生態系統結構和功能）；其方式是創造更多植被，由此提供生態系統服務，例如提供食物、減少雨水徑流、創造教育機會等（參見MEA 2005）。這些服務也能為人類健康和福祉帶來益處，比如讓人們了解城市生態、培養地方歸屬感，并增加戶外活動時間。盡管ISSE概念框架沒有體現出來，但我們認為，除了生態服務帶來的結果以外，公民生態實踐也可以對“人類后果”模塊下的因素（圖2）產生直接影響（Tidball and Krasny 2008）。

例如，可以讓社區成員聚集在一起完成富有成效的活動，這樣看似簡單的公民生態實踐能創造更多機會讓社會成員建立連結、提供志愿服務（Putnam 1995），或者在受災難影響的社區開展自發的紀念活動（Tidball et al. 2010）。無論來源如何，人類后果反過來可能會影響ISSE框架中人類行為這一“框架”，例如，專注城市森林的實踐者群體可以倡導政府改變可持續規劃，從而參與政策制定過程。如果這些行為頻率提升，影響擴大，由此產生的社會行為可能會成為更強大、更長期的驅動因素，影響著社會-生態系統的不斷發展（圖2）。

ISSE概念框架可以用于描述公民生態實踐的驅動因素與社會行為驅動因素之間的潛在關系。例如，前者因素可以包括新奧爾良州的“卡特里娜”颶風（Hurricane Katrina）等短期影響，它促使人們種植社區森林，這是作為重建社會彈性（social resilience）的實踐手段，也是象征手段（Tidball 2009）；再如“9·11”恐怖襲擊事件，災難之后紐約和美國其他社區都發起了“活著的紀念館”（Living Memorials）活動（Svendsen and Campbell 2005）。當地驅動因素也可以包括長期影響，比如逐步的、大規模的城區衰落導致大量開發空間被廢棄，這催生了上世紀70年代美國東北部城市的社區農耕運動（Lawson 2005）；當今底特律和其他城市也產生了類似的都市社區農耕的復興。有幾項研究也間接證明了這些當地的實踐驅動因素如何成為社會行動的驅動因素。研究議題包括，居民積極參與空地改造、將其打造成社區農園的行為如何推動個人、組織和社區層面實現賦權（Westphal 2003），從而幫助市民參與當地政策制定過程。例如，上世紀90年代末，紐約產生了社區農園的社會行動熱潮；從中人們認識到社會化農業是值得保護的，因為它能為城市居民提供必不可少的服務（這可能是促使市長布隆伯格提出“紐約百萬樹木計劃”（MillionTrees NYC）和“種-紐約計劃”（PlaNYC）等可持續行動計劃的眾多因素之一）。

五、為城市環境教育建立一個概念框架

到目前為止，我們已經應用了格林姆等學者（Grimm et al. 2000）和最近的ISSE（LTER 2007）框架，來描述驅動因素、反饋和其他生態系統的組成部分與過程，由此從城市的社會-生態系統視角下，辨析社區森林以及其他公民生態實踐的作用。這種生態系統方法反映在“公民生態學”（civic ecology）一詞中，它不僅指稱具體的城市好管家實踐，還揭示了從生態系統的角度研究這種實踐的可能性。考慮到教育項目可以置于或嵌入好管家實踐，我們按照系統論的思路提出了“環境教育生態”的概念，用來描述教育與生態系統其他組成部分之間的相互作用（Tidbal and Krasny 2009）。

雖然格林姆與其LTER同事的研究成果能有效體現公民生態教育對自然資源的影響，我們還需要借鑒學習理論（learning theory）的視角來開發城市環境教育的概念框架。在這方面，我們借鑒了互動式和社會化學習理論（interactive and social learning theories）。這些理論認為，學習在活動中進行，并通過一名或多名學習者與其周邊環境（包括人、建造物特征、自然特征，以及生態和社會過程之間）的互動而完成（Pahl-Wostl and Hare 2004；Illeris 2007；Chawla 2008）。社會化學習理論還將青少年的互動式學習過程和成年人在資源管理過程中的類似過程聯系起來。在回顧教育和資源管理方面的社會化學習研究文獻時，慕若和杰弗瑞（Muro and Jeffrey 2008）指出了以下兩種學習過程的相似之處：第一種是學生通過模仿經驗豐富的從業者，或者模仿與其互動的學習行為；第二種是自然資源管理的利益相關方的互動過程，由此“產生新的知識，掌握技術能力和社會能力，并建立信任與社會關系，而這些結果是形成對系統或問題的共識、達成協議與采取集體行動的基礎……”。自然資源管理的研究文獻中，對社會化學習的重新定義（如前文所述）頗有啟發意義，因為它是從一種個人認知過程轉變為利益攸關群體之間的協商過程，其目的是實現管理措施或政策行動（Schusler et al. 2003；Pahl-Wostl and Hare 2004；Blackmore et al. 2007）。

文格爾（Wenger）描述學習者如何從缺乏經驗的外圍成員轉變為實踐社區中經驗豐富的核心成員（Lave and Wenger 1991；Wenger et al. 2002）。這與社會化學習理論是一致的，也十分有助于我們理解基于公民生態實踐的環境教育活動。例如，在農園大拼圖（Garden Mosaics）的教學項目中，年輕人與經驗豐富的園丁和社區活動家一道，成為了實踐社區的長期成員（Krasny and Tidball 2009）。在這樣的青少年項目中，學習是高度體驗式的，可以幫助學生培養生態素養（例如，植物在生態系統服務中發揮的作用）和公民素質（例如，如何與園丁合作，如何理解好管家精神對社區福祉的貢獻）。

農園大拼圖項目利用了現有的公民生態實踐的社區資源，但在其他情況下，如上述的芝加哥河畔修復教育項目（Bouillion and Gomez 2001），教育活動可以催生新的好管家實踐社群。這樣的處于成長期的生態實踐學習社群，可以與好管家行動和政策行動的其他社群建立聯系，例如，新興的青少年社區林業計劃可以與全市范圍的百萬樹木計劃建立聯系。將城市環境教育項目與支持教育創新的現有可持續實踐群體建立聯系并嵌入后者當中，這對發揮教育項目的影響力至關重要，并有助于教育創新超越短期效應而獲得可持續性（參見Schlager and Fusco 2004）。

鑒于這些公民生態教育項目是在持續的或新成立的公民生態實踐社群中開展的，我們可以很方便地采用ISSE框架，以闡明教育項目與生態系統的其他組成部分/過程之間的相互作用（見圖3）。在圖3的例子中，一個新的學生組織成立的原因就是為了解決康奈爾大學校園里自然區域（有很多小溪川流而過的縱深峽谷）的安全和管理問題。起初，學生們從事一些環境管家活動（例如：清潔峽谷、修理步道、清除入侵物種等），但很快便參與了有關自然區域管理政策的校園討論。峽谷之友（Friends of the Gorge）正成長為一個新的實踐社群；與此同時，該組織與現有的實踐社群有所聯系，比如注重學生精神健康的實踐社群，以及針對康奈爾社區日益重要的自然區域安全與通達問題而成立的一些新的社群。通過這種方式，原本注重環境管家實踐的小規模短期工作成為了推動大學自然環境管理政策的大規模長期過程的一部分（圖3）。簡言之，雖然任何一項環境管家活動的影響都是有限的，但是一旦與社區組織以及更正式的機構建立聯系，就可能產生額外的成效。在另一個公民生態學教育項目中，青年人與農民、科學家和水質監測公民小組等一起進行小溪修復工程；此過程中，青年參與者不僅提高了自己的生態素養與能力，而且與其他團體協力，成為了政策制定和社會行動的推動者（Krasny and Roth 2010）。相關研究顯示，資源管理利益相關方在互動中也反饋了類似的效果，他們參與社會化學習不僅帶來了管理成果和社會成果，而且反過來又改變了治理結構和自然環境本身——而這些都為學習提供了情景（Pahl-Wostl 2007）。