建設文化傳承與國家認同共進的人文教育

王 斌

作為“大文科”、人文精神、文化認同乃至國家認同養成和提升的必由之路和必要組成，《中國文化概論》的重要性不言而喻。它不僅僅是一門關于文化的學術性課程，講授該課程，還有著宏大而深遠的現實意義。具體來說，該課程不僅提供了文化史的基本概貌，提供了有益和有效的文化理論基石，更重要的是，既厚植了當代大學生應有的傳統文化素養，也助力他們對當下文化脈動、先進文化的正確把握和遵循，還引導學生客觀、科學、正面的認知和認同本國文化，進而形成對國家、民族的自豪感、歸屬感和高度認同。

一.對《中國文化概論》課程教學改革的一些基本認識

（一）《中國文化概論》課程教學任務

中國傳統文化凝聚著中華民族自強不息的精神追求和歷久彌新的精神財富，是中華民族的精神血脈。“在已經進入21世紀的今天，學習中國傳統文化，對大學生人文素質教育具有重要的意義。”（武秋莉，2011：175）為了在學術培養層面，促進學生建構更為牢固的中國文化知識體系，為今后的古代文化、文學、語言相關課程的學習，夯實基礎；在思想引導方面，增強學生對中國文化、中華民族、中國國家的自豪感、自尊心、自信心，最終牢固樹立國家認同，《中國文化概論》課程教學應達到如下任務：

1.完成對不同時期中國文化從形態到內涵的變化革新脈絡介紹，使學生明晰本國文化的發展軌跡，對文化發展的大體格局乃至具體文化現象、文化變遷轉折，都能以理性、科學的態度加以審視，并最終形成對當今社會主義核心價值觀引領下的主流文化的深刻認同。

2.剖析重大文化事件、主要文化發展節點，解析其背后的因果關聯、深遠影響，進行橫跨文、史、哲、政、經諸多方面的共時串聯討論，以及某單一領域的縱向歷時對比。

3.在梳理中國文化自上古以來的發展軌跡的同時，也對其中蘊含的人文理論、規律性認識進行探討、呈現總之，把文化史的敘述與文化學的理論，共同教授給學生。使之既對文化史的發展內容有所掌握，又對文化理論有所了解，還對橫跨文、史、哲、政、經多個領域的“大文科”研究范式有所認知。

（二）《中國文化概論》課程使用教材分析

檢視國內高校所使用的《中國文化概論》課程教材，當前影響力較大的有如下幾種：張岱年、方克立主編的《中國文化概論》（北京師范大學出版社1994年版），金元浦、譚好哲、陸學明主編的《中國文化概論》（首都師范大學出版社1999年版），李建中主編的《中國文化概論（第二版）》（武漢大學出版社2014年出版）。其中，張岱年、方克立主編的《中國文化概論》使用普及度最高。這套教材初版年份較早，當時集合20世紀90年代前期國內學界文、史、哲方面的名家群策群力而成，在知識傳播和學術承載的意義上，都有其經典價值和意義（胡煥龍、孫大軍、高同純，2014：55）；同時，鑒于該套《中國文化概論》是較早成為當時國家教委推薦教材的著作，因此，對國內后來《中國文化概論》課程諸多教材的編撰和講授，在基本思路和內容架構方面有著重要影響。

從思路上來歸納，教材所呈現的講授順序為：由外部表征形態漸漸涉及精神內核構成，依次講授中國文化的形成條件、發展歷程、文化交融、表現形式、文化類型、文化精神、文化價值，由表及里、由淺入深的層次性是其重要理念。

從內容架構方面來看，實際授課中，可分成三個講授板塊。第一個板塊為中國文化的生成機制，主要闡釋中國文化所依托的歷史地理環境、所根植的經濟基礎、所依賴的社會政治結構。第二個板塊為中國文化的形態表征，以專題的形式，對中國語言文字、典籍、文學、史學、科技、藝術、宗教、哲學、倫理道德等方面進行歷時梳理。第三個板塊講授中國文化的整體內涵和價值建構，關注對中國文化的類型和特點、基本精神和價值系統等重要問題的分析，重點解讀傳統文化的精神內涵、中國文化的轉型歷程、文化內核的近代化和現代化轉變。

由上可見，目前所使用的《中國文化概論》教材，有著層次清晰、內容豐富、撰寫格局經典化等突出優點。但同時我們也不能不注意到：

一方面，由于課堂授課時間有限，《中國文化概論》課程需要在一學期之內、54學時之中講授完成，所以面對教材所提供的龐大信息量，教師有必要對授課內容進行相應的經典化、精煉化揀選、壓縮，以更好完成傳遞知識、灌輸理念的授課任務。

另一方面，由于教材編寫成書時間較早，時至今日，很多理念、內容，突出呈現出或與當下主流意識形態略顯脫節、或與近年來學術界最新研究成果相較略顯陳舊等問題，特別需要任課教師在授課過程中，進行從內容到授課方式、到理念的系統化調整，才能配適新時期教學的客觀要求。

（三）新時期《中國文化概論》課程所面臨的新變與挑戰

時代的發展、對外交流的日益緊密，也對本課程的講授提出了新的要求。教師應引導學生牢固樹立對國家、民族的高度認同，并在此基礎上，養成理性、敏銳的文化視野，面對當前多元文化的沖擊，以冷靜的態度、批評性的眼光，對優秀文化成果進行受納。這不僅需要教師傳授文化學相關理論、理念給學生，更重要的是引導學生“從知識論和方法論兩個角度來把握”，通過理論聯系實際的應用性實踐，樹立文化自信來支持和認同本國文化，并學會觀察和判斷各種文化從形式到內涵的優劣得失（張西平，2010：5-7）。

學術研究的不斷進步，越來越要求我們提高人才培養的標準，以配適于日新月異的人文學術研究。毋庸置疑，文化研究與文、史、哲、政、經等學科的研究之間，互動性、共進性、融通性特征日益顯著。例如，社會文化狀態的梳理和分析，已經成為文、史、哲、政、經諸學科在具體問題的研究初始階段，所必須具備的一個討論環節。又如，具體的某些文化因子，經由研究過程中的分析探討，可以揭示出推進某一時期文學發展的重要動力何在，——文化分析與文學分析的這類互動關聯，也提示了我們：《中國文化概論》，作為“一門基礎性、綜合性的人文類核心課程”（蔡世華，2001：）在具體文科院系講授過程中，應在既定教學任務之外，額外達成與本學院具體學科緊密勾連、協調共進的教學效果。

二.《中國文化概論》教學改革的系列舉措

（一）調整授課順序

綜合考慮上述新時期的教學發展需求，以及《中國文化概論》既有教材的編撰思路和內容特征，首先我們調整了授課順序：

具體來說，由之前的①中國文化的生成機制——②中國文化的形態表征——③中國文化的整體內涵和價值建構，調換為：①中國文化的生成機制——②中國文化的整體內涵和價值建構——③中國文化的形態表征。

這樣，在思路上，從之前用“中國文化的形態表征”為論據，引導出“中國文化的整體內涵和價值建構”核心觀念的“分說論據——總說論點”式的授課邏輯；轉換為先告知學生“我國文化的生成機制、文化內核都分別是什么”，然后帶著這些思想意識來逐步分析、理解、評價我國文化的具體表現，邏輯上轉換為“總說觀點——在觀點的指引下分析具體表現”，從而引導學生在“文化理論聯系文化實際”的實踐中，加深對文化相關的理論、史實的理解、應用和記憶。

這種順序的調整，改善了之前講授“中國文化的形態表征”部分時，容易出現的中國語言文字、典籍、文學、史學、科技、藝術、宗教、哲學、倫理道德等方面的歷程和特點“各自為政”，缺乏統一理論標桿進行規約化衡量、評價的“一盤散沙”的局面。

（二）調整講授內容

授課順序的變化，意味著不同模塊的授課內容在“輕重緩急”方面也有所變動，我們在講授內容上，進行了如下兩點調整：

一是對內容所占比重作出調整：強調“中國文化的整體內涵和價值建構”部分的重要性，以突出文化理論的核心地位，內容設置上，該部分占據的課時量在14到16課時之間，約占總課時量（54課時）的1/3；與之緊密相關的“中國文化的形態表征”部分，則占據28到30課時之間，引導學生在充分明晰“何為中國文化的整體內涵和價值建構”的前提之下，以科學的理論、審慎的態度、融通的眼光來解讀中國文化的發展脈絡，從而厚植文化理論相關意識形態，并培養實踐理性。

二是對“中國文化的形態表征”部分進行內容調整：為了更好的在“中國文化的整體內涵和價值建構”相關觀念指引下，帶領學生探討“如何認識、怎樣評價中國文化發展歷程和不同時期文化特征”這一宏大命題（楊國榮：2014，64），“ 中 國 文 化 的 形 態 表征”部分的講授內容，由之前按照語言文字、典籍、文學、史學、科技、藝術、宗教、哲學、倫理道德等類型進行區分的分類、專題講授，調整為按照精神內核和文化制度的顯著變動情況為劃分依據，進行文化史視野下的歷時梳理和分期講授。

這一調整中，我們大量引入歷代史料文獻記錄、文化典章制度、出土文物的介紹與研究情況，融會貫通相關時期文、史、哲、藝術、宗教、道德等方面的已有知識和學界新成果，在盡量還原文化歷程發生、發展的歷史現場的前提下，在學生在對史實狀態形成質感認識的基礎上，去積極引領他們參與到對文化理論、文化規律的應用、理解、闡釋等環節中來。

內容設置上，突出討論“該歷史時期的文化特征是什么”、“該時期的文化對后世有哪些影響”“我們對該時期的文化狀態應該樹立哪些定性認識”三個議題。由于大量史料、文物的靈活應用，該部分內容講授形成了“感性證據——教師引導下的課堂思考——理性認知”的邏輯軌跡，從而使這些議題的討論，擺脫了容易淪為大段理論闡釋的“陷阱”，反而以其特有的故事性、趣味性、生動性，收到了良好的聽課效果。

（三）調整備課環節

在備課方面，我們進行了針對性的補強：

鑒于本課程注重文化學理論的灌輸與文化規律的探討，同時注重文化史脈絡的敘述，并且在“文化”這一大母題之下，歸并文、史、哲、政、經、藝術、道德等諸多文科子領域于“文化場域”之內進行研討，因而，理論性、史實性、廣博性，以及跨學科、超學科的綜合性，都是本課程授課內容的基本特征和涵蓋內容的應有之義。

這就需要在備課環節上建制一個協作創新的教學團隊，多名教師在不同學科領域各抒己長，不僅要不斷補充文、史、哲、政、經、藝術、道德等方面的文獻資料，也要不斷引入各領域中的學界新成果、獲得普遍認可的新觀點和新理論，這樣，可以較好規避教師個人的知識結構缺陷與課程龐博知識體系之間的矛盾（李軍林，2009：104）。同時，教學團隊的聯合備課、重點攻關，優化配置師資力量，實際中也達到了“以專致精、聚精致博”的良好效果為此，我們對“中國文化的形態表征”部分的歷時梳理方面，進行了上肇上古先秦、下迄現代社會的系統化、精選化備課，在保留《中國文化概論》相關表述的同時，引入先秦文獻、廿四史系統、歷代筆記資料、古代學術著作等文獻原文，以及《人大復印資料》為代表的近年研究論述、重要的名家論著中的經典理論，以充實學生對文化史實的質感認識，提高學生的文化理論素養。

（四）授課層次的布局規劃和講授方式的對應調整

基于以上授課順序和授課內容的重大調整，我們也重新布局授課的層次構成，并根據授課具體模塊的屬性、定位、對應教學目標的規劃，調整了對應的授課方式。具體如下：

1.基礎性教學——基礎層——以獲取基礎知識、訓練學術思維為主（疏仁華，2014：136）：講授內容為中國文化的發生機制。

在教學方式上，以基礎內容的講授為主，突出教師在課堂的知識傳播者、學生的知識受納者兩種定位，教師邊進行知識講授，邊向學生闡釋基礎知識背后所關涉的學術研究和理論支持，從而使學生既獲取必要的基礎知識，也逐漸由淺入深的接觸學術研究和理論建構的一些基本原則和基礎范式。

2.教師主體式教學——提升層——以形成理論認識、優化認知結構為主：講授內容為中國文化的倫理型特征、中國文化的基本精神和價值系統、中國文化的轉型與近代化、現代化。

教學方式以教師教學為主，并針對一些重要命題的認識環節，輔之以專題討論，如討論“儒家學說對中國傳統文化的影響”、“怎樣辨別生活中的先進文化和落后糟粕”、“怎樣科學對待西方文化”、“該如何在今天建設我們的文化”等，既引導學生對現象進行理性思考、嘗試提煉理論化的闡釋，也促進了學生對課堂教學中最終得出的理論認識，有了更切身、更實際的認同和體會。

3.師生互動式教學——應用層——以擴充知識儲備、培養研究能力為主：講授內容為中國文化的形態表征，涉及中國文化的發展歷程、中外文化交往歷程、不同時期中國文化的表現形式等知識要點。

基于中小學歷史課程的前置影響，該模塊內容中，大部分學生都熟悉部分歷史發展的粗線條脈絡，對實際歷史進程中的細節化、深層化的分析和把握則是他們的“知識盲區”。

因此，教學方式上引入師生互動：一方面由教師引導學生，對他們熟悉的部分歷史時期的文化狀態，進行自主性學習。例如，在對春秋戰國時期的儒家、法家思想進行講授時，先期布置《史記》中《孔子世家》《商君列傳》《孫子吳起列傳》的閱讀作業，讓學生自己歸納孔門師徒的思想理念、商鞅吳起兩人變法環境和政策內容的異同，并鼓勵學生在課堂上陳述自己的答案和對儒法兩家的評價，從而提升了學生的積極性和分析問題的實踐理性。

另一方面，對學生所不熟悉的某些時期的歷史進程、文化狀態，授課中分列對應的專題，進行詳細講解，在講解過程中也設置開放型話題，引導學生主動進行討論。如在“禪讓制”的相關講授中，大量使用《尚書》《史記》等文獻中的相應記載，還原上古時期文化狀態從生產、生活到官制、外交、地理區劃等各方面的實際情況，并請學生根據《史記·五帝本紀》中對黃帝到堯舜禹之間的血緣關系記錄，討論“禪讓制”是否在當時淪為氏族貴族權力壟斷機制，以及它與夏啟“家天下”制度是否存在必然的演進關系。這樣，就把講授重點由單純的知識本身，增拓為同時講授獲得知識的方法和思維方法，并培養學生運用文化知識分析問題、解決問題的能力。

（五）向“一課多能”的授課模式轉型

鑒于前述新時期新教學特征的客觀需求，結合多年來《中國文化概論》課程的授課實際：即該課程多安排在大一新生入學后第一學期進行講授，而《古代文學》、《古代漢語》《古典文獻學概論》等古典學范疇內的課程均未于該學期開課、講授——因此，本課程的實際教學效用，不僅在于向學生講述文化歷程、培養文化認同、厚植文化理論等文化學相關方面，實際上還承擔了為文科諸多課程的日后講授“做鋪墊、打前站”的任務，并扮演了指導學生接觸文科學術思維、特別是古典學領域相關知識和研究范式的“引路人”角色。

本課程至少承擔了文化史基本知識傳授、文化學理論講授、文化價值判定標準的建構、學生道德修養提升、古代語篇閱讀能力提升、思想史意義上的文化轉捩點闡釋（包括表征和內涵分析）、為《古代文學》《古代漢語》為代表的基礎課程服務等多項功能。

這種“一課多能”的課程特色，也要求授課模式從單一的既定教材內容講授，積極轉型為通盤權衡、視野開闊、取材多樣、講授方式多元化的綜合型教學（葉崗，2004：66）。例如：

（1）在完成文化史基本知識傳授的任務方面，我們在課件構成上，既使用相應的信史文獻記錄來還原當時文化的現場狀態，也將大量古代文物圖片納入授課環節，并配合以文物學和歷史學角度上的專業解釋，使文獻闡釋和文物印證相得益彰，也在客觀上引導學生理解了文史互證、文獻與文物互證等文科學術的基礎研究思路。

（2）在文化學理論的講授、文化價值判定標準的建構兩個方面，我們注重組織學生通過自由討論中國古今社會意識差異、古今社會經濟基礎差異、中西歷史概貌差異、中西傳統文化內核差異、中西文化優劣比較等話題，然后由教師引導學生、向學生講授文化學領域內學界對這些差異的歸納、背后成因的總結、規律性認知的詮釋，從而以“彌補學生認知盲點”的形式，強化了學生對文化學理論的認知深度。

（3）在學生道德修養提升方面，既注重從傳統文化的“德行”理論方面進行相應介紹和論述，也有意識的在分期講授文化史發展歷程時，揀選歷代文獻中“德行”的正反面實例記載和輿論風評，進行個案分析以及“德行”標準的歷時演進探討。還重視將傳統美德與社會主義核心價值觀進行對比，引導學生認知當今美德建構的傳承性、創新性與科學性。

（4）在思想史意義上的文化轉捩點闡釋方面，通過節選《四書五經》《世說新語》《二程遺書》《朱子語類》《傳習錄》《焚書》以及乾嘉學派考據著作等，結合《廿四史》相應歷史背景記載，對百家爭鳴、漢代經學興盛、魏晉玄學與審美、宋明理學勃興、明代思想解放、清代樸學觀念與成就等，分別進行專題講授。古人思想論著與史料的有機結合，使學生既明晰了古代思想文化的轉型狀態和特征，也充分了解了每次轉型所關涉的社會歷史動因和深層影響。

（5）在提升學生古代語篇閱讀能力和服務其他基礎課程方面，授課過程中，對從先秦到明清時期的多種文獻進行征引，涉及眾多古代文學體裁。如講授夏商時期的文化歷程時，既引用了《禮記·郊特牲》中孔子評價商、周兩朝文化差異的語錄體記錄，也征引了《史記》“十二本紀”系統中的歷史敘述，還全文照錄了《甘誓》《湯誓》《泰誓》等軍事號令性質的文獻；又如在討論唐代文化成就時，引用到了元稹《唐故工部員外郎杜君墓系銘并序》，上官儀的文論名著《筆札華梁》等。在征引內容中，均對疑難詞句、通假字標注了釋意、釋音。方便學生在授課過程中，跟隨教師的講授，一起理解古代文化原典，并初步了解古代漢語上古——中古——近古的歷史發展面貌，和古代文本體裁的多元性寫作特征。

三.對《中國文化概論》課程教學改革的經驗思考和未來展望

（一）教學改革中的有益經驗

（1）教師應監督學生開展預習，指導他們查閱相關文獻資料，從而在實踐中形成對相應教學內容的初步認識。在此基礎上，教師可以在具體授課環節中，征集學生的疑難問題，“對癥下藥”式的進行專門分析；也可以將學生反映的多個疑難問題按一定邏輯順序加以綜合串聯，組織學生進行課堂討論，最終由教師引導學生得出科學、客觀的分析和解答。

這種授課方式，從學術人才培養的角度看，預留了學術研究的空間，踐行了研究性學習的培養形式，提升了學生的問題意識和思辨能力；從實際講課效果來，實現了教師講授與學生討論的互動式結合，有助于深化學生對所學知識的理解，促進學生在實際問題的思考中對文化理論的應用。

（2）借助文獻、文物資源組成相應授課內容，進行合理化揀選、搭配。文化既有其記載于文獻的精神面貌的遺留與傳承，也有其形諸文物的物質遺存，這些都是可以用來佐證文化發展歷程的證據，也是足以支持文化學理論成立的重要論據。

在授課中，對文獻、文物的綜合性使用，其意義不僅是以課件上“圖文并茂”的形式，引發學生的聽課興趣；更在于文物可以在視覺上直觀反映一個歷史時期的“文化人格”，它與文獻記錄在呈現精神風貌、描述歷史現場的精確敘事，形成有機互補、良性互動（F.R. 安克斯密特，2011：44.），最終構成學生心目中關于該時期文化的主要印象。

所以，從這個意義上看，教師在使用文獻、文物組成課件內容時，應拋除“內容不夠，文獻、圖片來湊”或者單純以圖片來吸引學生注意力的“簡單”想法，而應本著立足教學實際需求、講求圖文互補共進的配置原則，按照一定的授課邏輯和學術價值判定，認真揀選、有機搭配各種文獻原文和文物圖片乃至實物。

（3）注重講述、論述的比例合理搭配，有機結合，避免流于對理論的空泛解讀，也避免淪為專講歷史故事的“段子手”式授課。

理論性內容或專題由于主要采用教師講授方式，如果教師完全專注于對理論的內容、意義、作用進行思辨性解讀，很容易使相當部分學生由于思路上無法步步緊跟教師的講授，而喪失聽課動力；而且，這種純思辨性的解讀，也往往因缺乏實例支撐，給學生留下“泛泛而談”的不良印象，從而影響了授課目標的達成。

對應的，文化典故的無原則密集化使用、過度拼接，使文化脈絡成為被割裂的斷章，掩蓋了文化所具有的“成熟的東西不斷向最后的結果積累”，是“不斷遞進的連續”、“無間歇的交替過程”歷時屬性（揚·阿斯曼，2015：305.），是也使得課程的“概論”屬性受到損傷，無益于學生獲得真知灼見，也是應竭力避免的一個問題。

實際授課中，應注意在這類內容的講解過程中，一方面要結合學術研究前沿，幫助學生積極把握其真理性、先進性；另一方面要給出直觀、厚實的文化現象、事件,以作為論據，支撐對應的理論。

因此，理論論述與文化史實、事實的講述之間，應像一篇嚴謹論文的論據與論點那樣，依照一定的邏輯關系，按照合理的排布比例，層次分明的不斷遞進，環環相扣，才能合格完成相應理論的論述。

（4）從文化觀念養成的角度而言，教師和學生均應注重在教學相長的過程中，養成批判繼承與開拓創新兩種思路相結合、國家認同與國際視野相結合的文化受納風貌。

在全球一體化浪潮的沖擊下，多元文化格局對國內價值觀念的影響明顯加劇，這種態勢下，對優良傳統的守護和時代創新性的需求，對國人來說日益具有現實意義。因此，無論是教師講授、還是學生學習中國文化，都需要一方面在理解何為精華、何為糟粕的前提下，繼承和發揚優秀文化傳統；另一方面，樹立緊跟時代需求、創新文化內容的理念，才能不落伍于時代。

另外，在新的時代背景下，世界文化交流空前頻繁，這就需要師生共同樹立新的世界眼光、全球意識，特別是要通過授課，提高學生的素養和眼界。應使學生意識到，中國文化的研究性學習首先要建構在對國家、民族的高度認同之上，同時也不應把世界文化和中國文化割裂開來。特別應該做到將中國文化的發展史放置于全球歷史背景中，認識到中國傳統文化中實踐理性的思維形式、人本主義的價值立場都具有轉換為現代思想的良好基礎（張西平，2016：194.）以對世界文化的認知為基礎，逐漸養成國際視野，將外國文化作為“他者”，加以對比、參照，才能更切實的了解中國文化當今脈動，認知中國傳統文化的現實意義。

（二）對課程建設的未來展望

（1）本課程在講授過程中可以添加社會調查、田野調查的內容，增強實踐性。

社會調查、田野調查可以與文獻的解讀、理論的分析緊密結合。書本的知識往往不夠形象可感，學習中國文化也應重視實地考察，可以充分借助博物館、歷史文化遺產等資源，通過課余時間，帶領學生進行田野調研，親身體驗和感受中國文化的魅力，探究中國文化的點點滴滴，這也是提升學生的文化自信、文化認同的應然之道（詹小美、王仕民，2011：116）。

（2）合理選擇課外參考書，以供學生補充、提高文化學相關素養。

文化學作為人文社科的一門顯學，國內外名家的重要論著在國內出版頗多。給學生推薦文化學書目時，應注重合理搭配：既有一般性知識的科普名著，也要有一定數量的深度研究，理想狀態下，應涉及不同文化學派、中西文化學者對相關問題不同角度的探索；甚至可以介紹西方漢學家與中國國學家的名著，進行對比性閱讀，以開闊學生的學術視野和研究思路。

（3）在課時允許的情況下，培養學生的學術創新能力。

《中國文化概論》的跨學科、綜合性特征，實際上使本課程獲得了一個先天的優越屬性：即如果學生有條件進行文化問題的學術研究、撰寫研究報告或學術論文的話，則這種研究過程、撰寫過程，是培養他們綜合多種人文學科、進行聯動性跨學科創新意識的一個天然契機。所以，在課時充足的情況下，我們應該注意組織和指導學生進行相對復雜的綜合性、跨學科的文化學論文撰寫，從而培育其綜合創新的思想意識和學術能力。

四.結語

《中國文化概論》課程的教學改革是一項既涉及授課理念變革、授課內容調整、授課層次重構、授課方式更新、授課模式轉型，也涉及“文化”的學術范疇所容括的多個學科兼容并包和綜合搭配的多向度變革，也是理論化程度高、實踐性較強的課題。

總體而言，想要走出一條適應我國當前新形勢發展需求、密切貼合具體實際的教學改革之路，教師必須要首先提升對課程教學目的、現實意義的認知和把握，認識到本課程絕非單純的知識傳授，還包括人格的塑造、創造力的培養——特別要意識到，本課程對大學生文化自信和國家認同的牢固樹立（馮敏，2017：139）、對中國文化的傳承與創新、對跨學科綜合型學術人才的培養，都有重要的導向影響、理論價值和實踐意義。

其次，教師要在教學過程中發揮主觀能動性，調動并通盤考慮、合理配置一切可行的教學資源、授課形式，及時根據形勢的新發展、新要求，優化課堂教學內容，努力創建能調動學生積極性、主動性、創造性的教學生態。

第三，教師還應注重對學生從基礎知識到綜合實踐能力的培育和養成。不僅要通過課堂教學，幫助學生熟悉和掌握中國文化的發展、演變歷史和各類文化資源、文化精神、文化價值的主要內容；還應該建構相應理論聯系實際的授課環節，指導學生去融通的、自主的應用文化發展演變的規律性認識，提升運用中國文化研究的基本理論和方法去分析、解決現實問題的能力。

最后，在保證中國文化相關基礎知識和基本原理講授效度的前提之下，教師應該以開展社會調研、田野調查，向學生推薦參考書目，指導學生進行論文撰寫等方式、方法，增拓學生對文化學思維方法的深度理解和有效應用空間，促進學生綜合性學術創新能力的提升。