存在論視角下的高校輔導員角色及成長策略

“高校輔導員”是一個復雜的概念，因為學校和社會對這個概念賦予很多復雜的感情，這些復雜的感情是因為“高校輔導員”身份的二重性而導致的。高校輔導員是處于多種二元關系中的“中介”，他是“‘外行’與‘專家’、‘學習者’與‘教育者’、‘實踐家’與‘理論家’、‘藝術家’與‘科學家’、‘從屬者’與‘掌權者’、‘凡人’與‘圣人’等等二元關系的中介，高校輔導員這一角色，無論怎樣做出明確的界定，事實上只是一個‘中間人’?！弊鳛橹虚g人的高校輔導員的這種“中介”角色，使得對于他們被寄予了多種自相矛盾的期望，加上人們對于學校的作用，乃至教育的意義的混亂和扭曲的認識，導致了人們對于高校輔導員的復雜情緒，從而引發了諸多錯綜復雜的討論。而處于這種尷尬局面中心的高校輔導員自身，無疑對此有深刻的切身的體會。高校輔導員也是人，他們對于自己的角色也會感到困惑、迷茫甚至絕望。

一　高校輔導員角色現狀

當前，高校輔導員往往被寄予了高過其能力的期望，家長期望高校輔導員給與孩子全面的教育，讓孩子學習好，品德好，身體好，而家長自己往往忽視了自身應盡的責任，把自己的那份擔子強加在了高校輔導員的肩上而不自知；高校期望高校輔導員給與學生全面的指導，讓學生思想積極向上，品德良好，考試考得好，在校期間不出安全事故，在校外活動時能夠競賽得獎，表演出彩，為校爭光，并且還要不影響學習成績。甚至高校對于高校輔導員還有更多的期望，希望高校輔導員不但是大學生思政工作者，而且是教育教學能手，還要專業發展，做教育教學科研專家，并且揮舞著職稱評定這個大棒來指引高校輔導員對自己高標準，嚴要求。

但是，我們不能停留在這些表面現象的描述上，而是要進一步深入地探討高校輔導員角色的復雜性。高校輔導員角色的尷尬折射了社會對于教育和高校的復雜情緒。為了成才和就業的教育和為了學生本身的教育之間的口水仗打了不是一天兩天的了。在大家都明白教育應該以學生為中心，以學生的興趣為導向的同時，又不得不面對一個愈來愈深刻明顯的現實：成才和就業的教育像應試教育一樣的根深蒂固自然有它實際的道理，甚至是有超出人類理性思考和安排的理由?，F實是教育界上層、媒體、公眾、家長對于教育的強大功能的高度期盼，一方面是情感教育、人性教育、興趣教育；另一方面又是各種從不間斷的時不時的調研；還有自上而下的教育改革、教育更新，高校逼著大家自己研發創造各種工作模式……教師難，高校輔導員更難。

高校輔導員作為一個社會人，生活在這個競爭激烈的社會之中，與其他行業的人一樣面臨著生活的危機，有著過上幸福生活的種種期望和合理要求。這些都被作為高校輔導員自己的問題，而被學校、社會所集體性無意識地忽略了。高校輔導員處于這種四面楚歌的局面中，該如何理清自己的角色，承擔起這種種的期望，而又能過上幸福的教育生活呢？高校輔導員的存在論是基于高校輔導員要自己面對的這樣一個問題：高校輔導員究竟是怎樣一個角色？我為什么要做高校輔導員？如何才能成為高校輔導員？如何才能成為優秀高校輔導員？

二　高校輔導員角色特點

身處存在危機中的高校輔導員該如何回答這個存在論的問題呢？日本著名教育家佐藤學設定了反映教師工作特征的三個概念來深入考察教師所體驗的經驗世界，筆者認為對高校輔導員來說恰好適用，這三個概念是：回歸性、不確定性和無邊界性。

1　高校輔導員工作的“回歸性”

高校輔導員工作的“回歸性”是來自于一個比喻，就像投出去后又飛回來的飛鏢一樣，高校輔導員“工作的責任‘沒有任何歸屬’，不管怎么高喊‘學生不好、社會不好、家庭不好’之類的批判，這些批判的標的就像飛鏢那樣回歸，責任最終還是歸自己來負?！辈还芨咝］o導員面對如何的生活或社會難題，自己終究要站在班級里面對幾十個、幾百個活生生的學生。這種回歸性帶給高校輔導員的是不斷沮喪和無法解脫的壓力。

2　高校輔導員工作的“不確定性”

作為“中間人”的高校輔導員，其工作的“不確定性”是明顯的特征。相比于其他許多職業，其專業性基于科學的見解或合理技術的確定，高校輔導員的工作幾乎是由不確定性所支配的，某個優秀輔導員的管理策略，到另一個班級里面未必有效；某個輔導員的良好管理策略，到另一個輔導員手里就變得糟糕；在某種語境中合理的教育理論，到另一種情況下可能卻是荒謬的。教育的實踐是介入當事人的價值生活的，自然與高校輔導員的立場相關，從某種立場看是圓滿的實踐，換一個立場，卻可以被全盤否定。這不是誰對誰錯的問題，而是與情境相關的不確定性所自然造成的。學生管理的“不確定性無非是體現了教育實踐的語境依存性、價值多元性和理論復雜性。”因此，生活在這種不確定性中的高校輔導員普遍不信任理論，或者追求萬能的計劃，或者尋求操作性的方法就是基于這種不確定性帶來的焦慮所派生出來的心性與行動。

3　高校輔導員工作的“無邊界性”

高校輔導員工作的“無邊界性”揭示了高校輔導員工作的另一個重要特征?！搬t生的工作是通過治愈一種疾病而告終結，律師的工作是隨著一個案件的結案而終結，高校輔導員的工作則并不是通過一個階段的學生管理就宣告結束。高校輔導員的工作無論在時間、空間上都具有連續不斷地擴張的性質，具有‘無邊界性’的特征”。高校輔導員的實踐是“千頭萬緒”的，惟有教室里的日歷和時鐘在劃分學生管理工作的段落。這種無邊界性帶來了高校輔導員的職域和責任的無限制的擴大，也帶來了輔導員日常生活中的繁雜、教職專業的空洞化和職業認同的危機。高校輔導員可以在其自己的生活世界和被學校所約束和控制的世界的夾縫中感悟這三個特征，輔導員在過上一種幸福完整的教育生活之前，首先感受著自己過著一種復雜而尷尬的教育生活。如何超越高校輔導員的“中間人”的困境，走向積極的介入教育生活，化被動為主動，似乎并沒有什么現成的答案。

三　高校輔導員角色成長策略

1　加強工作的反思與創新

高校輔導員工作的“回歸性”給輔導員提供了反思自己工作的條件，立足于同校園內外的文化活動的循環，形成了校園里生成的種種具體經驗的基礎。一方面，輔導員所面對的學生也已經從“80”后到“90”后直到現在的“95”后，學生群體年齡變化導致問題引發的討論已被廣泛關注；另一方面，學者研究的輔導員主體也逐漸轉變為以“80”后為主要年齡階段，“80”后業已成為輔導員的主力軍，曾經的學生已經成為教師，這種角色的轉換恐怕鮮有學者做深入的探討。社會的高速發展、新媒體技術的日新月異更加凸顯了高校輔導員這種變動不居的狀態，而借助于高校輔導員工作的“不確定性”，輔導員則可以拋開對于所謂確鑿的、科學的、正確的教育科學或者教育理論或者名師經驗的幻想，從自己的教育實踐中找到探究實踐、創造實踐的道路。

2　增強工作的體驗性

“無邊界性”的工作則為高校輔導員提出了綜合性、統整性和自律性的要求，高校輔導員要從以就業與成才為中心的傳統教育內容中，轉移到以關愛、關切、關聯為中心的教育內容和實踐，這是指為他人（尤其是學生）的幸福操心的關愛，智慧地考察牽涉自己與他人生活的社會事件的關切，和恢復同自然界的和諧關系以及人與人之間和諧關系的關聯。而體現這種重構過的教育內容的教育生活，則需要高校輔導員從其自己的日常教育實踐中，發現和記錄自己親身體驗的經驗，通過教育敘事探討其經驗的意義，用這種貼近高校輔導員生活的敘事來應對輔導員心靈深處所存在的，平日不察覺或有意忽略的存在論問題，從單一的思想政治引路人轉變成學生成長的指導的良師益友，集教育者、管理者、服務者、協調者和研究者等角色于一體。

3　“微型敘事”——高校輔導員成長的途徑

“微型敘事”指貼近高校輔導員生活的敘事。我們可以理解為：教育案例。當然，這種教育敘事的方法并不能將高校輔導員從無數個兩難困境中拯救出來，“也許，‘微型敘事’的話語與評論不管怎么積累也不足以獲得重建體制和計劃的原理”；但是“倘若從（高校）內側來討論改革高校與學生的途徑，首先就必須解讀‘微型敘事’中所交織的多層的文本。因為在微型敘事的話語之中，濃縮了高校輔導員親身經驗的社會、歷史與文化。正是基于‘微型敘事’的存在論研究這一無限級數的實踐，我們才能為新型的高校輔導員形象及其實踐，提供規范的話語?！币云谕ㄟ^微型敘事促進輔導員自我反思重構，進而獲得職業話語權，達到工作與研究“相長”的效果，最終拓寬其專業發展的視野。

在“高校輔導員”這一個簡單而又多元的概念里面，也許根本就不存在什么規范的話語，通過種種思維的剖析和辯駁，可以使得高校輔導員更加清晰地認識到高校輔導員角色的復雜性和獨特的職業特性，從而更好地意識到自己所處的職業位置和社會價值。

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