學校改進中教師的組織認同與師德建設①

◎鄭 航

師德重要乃不言而喻，但師德建設卻并非易事。通過提高待遇、提升地位，做到“倉廩實而知禮節”固然重要，經由專門培訓增強專業意識，亦不可或缺。盡管如此，倘若從業者并不認同教師職業（即職業認同），并不認同所在學校（即組織認同），那么，任何形式的師德建設都可能變成隔靴搔癢。國內的相關研究就表明，個體的組織認同水平能夠負向地預測其工作倦怠的人格解體和成就感降低維度。[1]可見，以職業認同為基本前提，只有當個人作為執業者與組織緊密相連，與學校榮辱與共，教師的職業道德才可能高于底線，教師的專業倫理精神才可能得以喚醒。因此，在這個意義上，提高教師個體的組織認同感，對于師德建設便顯得至關重要。

所謂組織認同，是指組織成員對所加入組織的構成要素及其活動過程的認可、接納，表現為心理上的契約意識和歸屬感、依賴感、責任感，以及基于此種心理而產生的行為傾向。有鑒于此，我們便可把教師的組織認同理解為教師個體對自己所在學校的諸要素及其活動過程的認可、接納。靜態上看，從學校作為育人組織的獨特性而言，教師的組織認同至少包括這樣幾方面：

一是對學校作為專門育人組織的認同。學校不等同于教育，但學校的基本指向是促進人的成長，因此，學校應當是積極的（開放的、向上的、充滿活力的）、正向的（可發現的、可促進的、自覺自愿的、正面效果的）、道德的（關乎權利、公正、福祉、利益、傷害等）。教師的這種認同，實質上是對學校作為育人組織的專業化程度的認同。

二是對學校作為生活環境的認同。學校是一種工作場所，也是一種生活環境，教師工作在內，亦生活其間，并向校外延伸。學校的崗位設置和職責厘定，學校的管理體制、運行機制，學校的人際關系、組織氣氛，等等，無不直接影響教師個體的生活。學校作為育人組織所體現出來的安全、有序，坦誠合作、相互支持，符合和滿足個體需要，教師個體的感受、體驗無疑是令人愉悅的，有益于身心健康的，其組織認同度就高。反之亦然。

三是對自己作為組織成員的角色認同。職業認同是組織認同的基礎。教師在學校中，處于何種地位，扮演何種角色，履行何種職責，是否具有勝任力和效能感，是否得到關注，是否獲得認可，是否受到尊重，等等，這些既是教師個體的自我角色認同的直接影響因素，也是教師個體的組織角色認同的具體體現。組織認同之高低，又直接影響著教師個體的職業認同，從而間接影響其在崗狀態以及流動或去職意向。

就學校作為育人組織的活動過程而言，教師個體的組織認同可以動態地表現為：（1）目的—價值認同，即對學校的辦學理念、辦學方向、育人目標等的認同；（2）制度—規范認同，即對學校的管理體制、規章制度、規則紀律、運行機制等的認同；（3）文化—心理認同，即對學校的人際關系、組織氛圍、校風教風學風、組織傳統、組織變革與發展等的認同；（4）專業—成就認同，即對學校在業務水平提高、專業能力提升、職位職務晉升、自我效能感和職業幸福感等方面的認同。

根據社會學的有關研究，組織認同的結構包括9個維度：歸屬感、身份感知、成員相似性、個體與組織的一致性、組織吸引力、組織參與、感恩與效忠、人際關系、契約關系，其中，后3個維度是中國背景下組織認同所特有的維度，具有不同于西方的特殊意義。[2]這對于分析國內教師個體的組織認同具有同等適用性。我們所做的相關調查就表明，多數教師對學校的歸屬感不強，對學校管理體制、校長領導方式、內部激勵機制、干群關系感到不滿意，主動承擔工作任務和參與學校管理的積極性不高，等等，組織認同感偏低。面對此種狀況，不少管理者將師德培訓和強化教師管理作為重點?？墒?，本調查卻表明，工作任務重壓力大、自我效能感低、解決工作困難無從獲得專業支持，才是教師工作動力不足的主因。顯然，在學校改進中，并非提高師德不重要，而如何通過改善組織內部環境、提升教師專業能力等，提高教師的組織認同感，從而間接加強師德建設，同樣不容忽視。

個體的組織認同是通過自我范疇化、社會比較、認同解構（強化）機制得以實現的。只有當教師個體感知到自己與學校其他成員的相近性，使其作為教師的角色和身份及其獨特性、價值性得到確證，才可能增強他們對學校的歸屬感、依賴感。同時，教師個體又是“通過在群際背景下、在那些內群有積極表現的維度上，將內外群之間的差異最大化”，從而“提升了自我價值與自尊”[3]。正是通過這種自我范疇化和社會比較的不斷展開和深化，教師個體的組織認同得以增強。反之，則被削弱或被解構。有鑒于此，以提供與相近社會階層相當的生活條件保障為前提，在透過增強組織認同加強師德師風建設上，需要著眼于這樣幾方面：

一、創設目標，凝聚共識

組織發展需要組織成員有明確的方向感，有內心認可的組織目標。與企業的生產（或服務）不同，學校作為育人組織，雖然“育人”即目標，但這種目標如何體現，卻顯得比較含糊。通常地，專題活動名次、評優爭先榮譽、優秀率、升學率等因其顯而易見的特性，往往被視為直接目標，是學校（或班級）發展的重要參照。但學校性質不同，生源特征各異，學區環境紛呈，學校的辦學定位、階段性發展目標等必然存在差異。為此，便需要讓全體組織成員明白，在可預見的未來，學校追求何種發展目標、呈現何種辦學樣態、體現何種精神風貌，從而具有明確的發展方向感和組織目標感，以便超越一己之私的個人目標和功利性、碎片化的組織目標。

不過，組織目標的創設，并非出于主觀愿望乃至校長的個人意志，而是基于教育需要和校本實際。組織目標能否成為組織成員的內驅力和行動指南，更需要最大限度地凝聚共識（即人們之間達成的一致意見），因為共識的建立，可以增強人們對組織發展的真實性信息。共識往往是“通過社會比較而社會性地獲得的”[3]，有鑒于此，學校凝聚共識，一方面，應揭示組織發展的需要，分析學校發展的現狀，診斷發展中存在的問題，在進行SWOT分析的基礎上確定學校發展目標；另一方面，更需要經由充分的醞釀、討論、交流，讓組織成員可從不同利益立場、不同視角，通過內部比較和外部比較去審視這種目標，使之更加明確并可轉化為各部門、各年級、各科組、各階段的工作任務。

二、規范管理，有效溝通

好的管理者，除了做好頂層設計、理順關系、以身作則以外，還要善于規范管理，令組織運行通暢且有則可循。在學校管理過程中，所謂規范管理，便是學校管理者從教育目標出發，基于教育法律政策和學校實際，圍繞計劃、組織、領導、控制諸要素進行建章立制，使組織行為在具體化、規范化、可操作化的制度框架下良性運作，最大限度地激發教職工履行崗位職責和參與學校管理的積極性、主動性，令人力、財力、物力、時間、空間、信息得到最充分、最有效的利用。管理體制、運行機制的有效、高效、優效，是學校治理能力的集中體現。

從促進組織認同、改善師德師風出發，現實地看，目前中小學規范管理的核心仍是公平公正問題，即如何通過健全和完善學校的各種規章制度，確保組織成員獲得公平公正的權益、待遇、機會，并切實感受、體驗到這種公平公正，且讓懈怠者、取巧者“止步”。其中最關鍵的是：（1）對國家課程、校本課程、課外活動、學生管理等予以統籌考慮，細化崗位工作量；（2）明晰教師崗、教輔崗、兼職管理崗、后勤服務崗等的職責，健全崗位責任制；（3）基于細化后的崗位工作內容，確定績效標準，修訂和完善績效工資制；（4）基于政策規定和學校實際，融合工作業績和師德師風，嚴格年終考核，尤其是把好“兩頭”關；（5）將年終考核、評優爭先等與職務職稱晉升掛鉤，建立和健全校本化的晉級晉升制度；（6）將不良的教學、管理行為進行“教學事故”分類，確定事故等級，建立師德考評機制。

當然，規章制度的制訂靠人，執行也靠人。規章制度能否行之有效，除了自身的合理合法之外，更有賴于建立和形成體現縱橫聯系、保證開誠布公、易于達成彼此理解和相互支持的溝通機制，因為一個人的溝通滿意感，不僅能夠正向地預測個體的組織認同水平，而且還會正向地預測其心理健康水平。[4]

三、搭建平臺，互幫互促

研究結果顯示，我國高校教師的職業認同對其組織認同有顯著的正向影響，而其職業認同受職業形象和工作自主性的正向影響較大，組織認同受工作自主性和組織環境的正向影響較為顯著。[5]這同樣適宜于闡釋中小學教師的職業認同和組織認同。中小學教師的職業認同，與其工作特性、經濟收入、社會待遇、職業聲望等密切相關，學?？蔀橹幏浅Ｓ邢蕖Ｒ虼?，增強中小學教師組織認同的重心，便落在了提高工作自主性和改善組織環境兩方面。

從現實出發，中小學提高教師的工作自主性，首先在于尊重教育教學的專業性，把握教師勞動的特點，減少非專業性干擾，讓教師可以把主要的時間精力用于教育教學活動。更根本則在于設法提高教師的自主能力，因為多數教師之所以自主性不強，不在于其不具有自主意識，而在于缺乏自主能力，即面對諸種教育現象、教育問題，教師無從認識，更無從入手。

有鑒于此，一些學校，一方面著眼于常規性的校本教研、培訓和交流，另一方面，尤其注重指導教師進行生涯規劃，并在充分了解和把握教師專業發展需要的前提下，努力創造條件和機會，搭建有針對性的研修、交流平臺，分層分類地幫助教師加強專業素養和提升自主能力。此外，創設同生共榮的組織環境，營造和諧融洽的組織氛圍，也有利于調整心態、提振士氣，對于增進組織認同，形成進取有為、互幫互促、教學相長的師風、教風大有裨益。

四、項目驅動，建設團隊

中小學改進中，外力助推固然必要，但無論是行政主導，還是專家引領，若未能激活學校內部的變革動力，學校改進的自主內生便無法真正得以實現。即使管理者傾力而為，只要作為改進主體的教師消極應對，亦屬枉然。有鑒于此，對于多數學校而言，內涵式發展便必然落在基于校本的特色品牌建設之上。由于常規性任務很難促進教師的自主能力提升和專業發展，因此，學校開展特色品牌建設，便需要價值引領下的項目驅動，即基于特色品牌建設需要，把工作任務具體化為不同領域的行動研究項目，驅動組織成員在項目負責人帶領下自主行動。

這就要求，學校作為改進主體，首先需要基于共識性的組織目標，整體構建特色品牌建設方案，把組織目標化作工作任務和實施內容，再將工作任務和實施內容細化為具體項目。其次，要確定不同項目的實施主體。對于具有研究特性的項目，需要組建項目團隊，以校本課題形式加以落實。這種項目團隊既可以科組為基礎，也可以依課題另行組建，專業性強的項目，需要校方和項目負責人設法獲取來自校外專業力量的支持。此外，從促進專業協作、加強梯隊建設出發，學校應當利用和創造條件，注重名師工作室、校際協作聯盟等平臺的建設。

基于校本特色品牌建設的項目驅動及穩步推進，可以極大地促進教師專業成長和教師隊伍建設，對于改善組織環境和調節組織氛圍，亦不可或缺。

五、鋪設臺階，提振榮譽

“德得相通”是中國傳統倫理的基本精神，強調通過“外得于人，內得于心”而彰顯自己作為人的價值。師德，就是要在“學為經師”“行為人師”過程中有所“得”，表現為：一是“得師道”，包括經由“傳道、授業、解惑”而成就學生，以及保持良心、良能和守住師德底線；二是“得功利”，即通過獲取報酬、晉升晉級、享受待遇、授予榮譽等，滿足物質、金錢、名譽、聲望、地位諸方面的需要；三是“得志業”，通過在教學活動、管理活動中發揮才智、發掘潛能、“發明本心”，從而體驗人生的價值，感受生活的意義，并在這種感受和體驗中獲得專業成就感和職業幸福感。教師的這“三得”，無疑都可以直接增強其職業認同和組織認同。

從中小學管理的實際看，職稱評定、職務晉升、績效(或獎金)分配、榮譽授予、機會創設、人文關懷等，都與教師的“三得”緊密相連。如何使教師對美好生活的向往與其作為專業工作者的角色義務相統整，令有限的教育資源得到合理配置，從而不斷滿足其“三得”之需要，是擺在中小學管理者面前的現實課題。依此出發，在辦學自主權正在逐漸得到尊重和維護的背景下，中小學的自主改進，目前應當在鋪設臺階、提振榮譽上狠下功夫，即在教育法律和政策框架內，修訂和完善晉級晉升、獎懲分配等條例，制定和規范專業進修、業務交流、榮譽授予等章程，令教師在公平公正地“得功利”的同時，通過喚醒、激活和提升其專業意識、專業精神，從而“得師道”“得志業”。與之相配套，定期開展直接滿足“三得”的活動，諸如：舉辦教學基本功比賽和班主任技能比賽，設立校本課題，開展“年度教師”評選，舉行任教周年志慶、榮休儀式，等等，亦必不可少。