“情感—交往”型課堂：回歸教育本質的教學思想與型態①

◎張 弛

江蘇省南通田家炳中學（下文簡稱“南通田中”）作為“教師情感表達與師生關系構建”項目的全國兩所種子學校之一，配合總項目組，基于基礎教育現實，開展了大量“接地氣”的研究與實踐工作。其中，就課堂教學這一重要層面，我們和北京中學的實踐，為總項目組提供了大量鮮活的研究樣本和素材，最終得以協助總項目組提出了基于朱小蔓情感教育思想的課堂教學主張——“情感-交往”型課堂。期間，我們在北京、南通等地展開了多次主題學術研討活動，對這一主張的有關思想和表達進行不斷調整和完善。

一、“情感-交往”型課堂的實踐內涵解讀

“情感-交往”型課堂教學力求改變傳統課堂中只有知識而沒有“人”、突出灌輸而輕視交往與體驗、充斥壓力而缺乏生氣、重視認知而忽視情感（包括態度、意志等）、只有教學而沒有教育等的現狀。這一主張希望把“人”找回來，把人的感受和學習規律考慮進來，把人的社會性交往的需求和精神與情感發展的需求等問題重視起來，把教學的教育性功能突顯出來，把教師的情感素養的重要性突顯出來，從而倡導一種融合情感教育、課程育人、情感德育和教師情感素質提升為一體的“情感一交往”型課堂教學生態。它所指向的絕不僅僅是教學技巧的掌握或知識傳授的高效性，因而，“我們所提倡的是一種完整的、具有生命質量的課堂教學生態，在這樣的課堂中，認知和情感都得到照顧、呵護、發展，而不會以過度的負性情緒為代價去滿足短暫的認知結果、分數和升學成就”[1]。

1．“情感-交往”型課堂的要素

顧名思義，在“‘情感-交往’型課堂”這一概念中，情感和交往是最基本的兩個要素。

首先，情感是“情感-交往”型課堂的內因特質，是課堂的“色彩基調”；同時，它也是課堂教學的基本目標，即培養和發展人的情感，是其教育性功能的一種體現。人的情感體驗緊密關聯其價值觀認同、道德品性與健全人格的養成，繼而對完整的、整全的人的生命成長起基膜性及持續生長性作用。學校課堂要為人的健康、積極、高級的情感發展提供安全、溫暖而又理性的環境。學校中的所有課程，乃至每一節課都可能而且應當具有維系人發展的情感性價值，從而實現教學、教育融合一體、課程育人的真正的教育目的[2]。

其次，交往是課堂生命活動的重要實質，是“情感-交往”型課堂的外在表征，也是實現這種教學主張的基本途徑和課堂的基本樣態。如果沒有交往，再豐富的情感，再強烈的情感，也難以被傳遞、難以被感知，從而也就無法引起師生彼此間的關注、關照與信賴。這樣的課堂，無論其教學效果還是教育功能都會受到嚴重制約。其實，即便是一般意義的課堂也應該重視交往的價值。尤其是在信息化的當今時代，人們正在質疑學校和教師存在的必要性，如果課堂中沒有了交往，何不索性大力普及“網絡課堂”？教師和學校要想、要能不被人工智能所取代，唯有重視和進一步突出課堂中的交往，且是以情感為基礎的交往，否則還只是形式上的交往，沒有深層教育的發生。

因此，從情感和交往二者關系來看，交往是情感傳遞的橋梁、紐帶，情感是交往的依托和實體之一。師生之間既因知識而交往，更因情、依情而交往；反過來，在交往中又進一步增進了師生、生生之間的感情。因此，二者相互依賴、依存，相互支持、促進，最終，在“情感-交往”型課堂中，二者很好地實現了辯證統一，實現了彼此的深度融合。因為“情感交往”，人與知識之間的交往、對知識的掌握更加順暢和快速，人對教育的意圖更容易獲得認同感。

2．對教師的基本素養要求

基于“情感-交往”型課堂要素關系的理解，我們認為，高質量的“情感-交往”型課堂對教師而言有三方面的基本要求，也即教師情感素養的三個基本要素：其一，教師要有敏銳的情感覺察能力，能夠及時快速而準確地覺察到課堂中學生的情緒、情感狀態，進而判斷相應的形成因素。其二，教師要有較強的情感表達能力，能夠正確而適時地表達符合教育情境和學生需求的情感，這樣的情感表達能夠有效推動教學進程的深入發展，推動教育的有效發生，把學生真正卷入進來。其三，教師還要有良好的情感調適能力，能夠有效察覺并控制自己的負面情緒，進而在調適到位的基礎上有效實施合理的教學行為。

二、“情感-交往”型課堂的實踐特質與價值

“情感-交往”型課堂是一種直抵教育本質的教學思想、型態，它是朱小蔓教授情感教育理論在課堂教學方面的體現和詮釋。教育之本即指向人的全面發展的教育，這恰是“情感-交往”型課堂區別于一般教學理論的特質性所在。

1．“情感-交往”型課堂的主要特征：嚴謹而具有情感的溫度

總的來說，“情感-交往”型課堂除了立足教育學，同時也依托并融合心理學、倫理學、現象學。首先，它是嚴謹的。情感教育所關注和研究的對象——情感，也是心理學研究的重要對象之一，而情感在教育、德育、教學行為所起的作用恰恰是其倫理性的體現。正如赫爾巴特所提出的，教育學只有建立在科學理論基礎之上才能成為一門科學，在他看來，實踐哲學即倫理學和心理學應是教育學的基礎，而“情感-交往”型課堂正是這種以實踐哲學與心理學為基礎并與它們充分融合的教育教學思想和理論。

同時，它又是具有情感溫度的。這主要體現在，“情感-交往”型課堂融入了現象學的研究和行動方法，相配套地，它為大家提供了一份很有“人情味”的《“情感-交往型”課堂觀課指南》。指南涵蓋行為表現指標和價值體驗指標兩大部分，其中，行為表現指標又具體指向教師和學生的“情感性交往”行為指標這兩個部分。這一指南不是評課標準，沒有具體量化的各項分值，僅是為大家提供了一種觀察課堂的觀念引導和大體框架，它幫助觀課者（也包括授課者自己）基于情感教育的思想來對課堂中的師生行為從多個維度、方向作出現象觀察并給出相應的解析，從而也能進一步幫助授課者清晰地“察覺”自己教學行為的正面或負面意義，反思優化、改進教學行為的方向與方法。

因此，“情感-交往”型課堂區別于一般教學理論的又一個顯著特征就是，其對課堂教學的“評價”往往不是作出機械、刻板、缺乏溫度的終極性評價，而是給出一些充滿情感溫度的指引、建議，是發展性的“評價”。在根本上，“觀課指南”的功能不是評課，不是給他人挑刺，而要給教師一種情感教育的方法和理念，一種對自我反觀與反思的意識，它要呈現的是一種理想課堂和教學研究的應然，是要幫助師生雙方在和諧中共同成長，幫助執教者與觀課者相互促進、提升。

2．情感-交往”型課堂的基本價值：本體性價值與工具性價值兼具

認知與情感是學習過程中最關鍵的兩個要素，2006年，歐盟“學會學習”能力監測曾提出了“認知-情感”二維概念框架。朱小蔓教授曾反復強調，她所倡導的情感教育理論其價值指向是本體性和工具性兩者兼具的，不可輕易地片面化、窄化，其實，這也正是情感教育理論的廣泛應用性和巨大生命力的緣由所在。

然而，必須強調的是，“情感-交往”型課堂更有著它源自情感教育的、與生俱來的本體性價值。即課堂教學同時承擔著其對學生自身情感與精神世界培養和引導的職責，或者說要培養和發展學生的情感素養與人格，使他們學會感受情感，學會識別和應對各種情感；同時也學會調適自己的情感，從而能夠更積極、智慧地處理情感世界中的種種問題，在精神上變得富足，走入自在、自信的境界，真正做情緒、情感的主人[3]，人格也變得更為完善。當然，學生的情感素養的提升有賴于教師良好的情感素養，同時又能呼喚、激勵著教師情感素養的進一步提升。如此，“情感-交往”型課堂又回到了其情感教育的本意初衷。它倡導著課堂中教師與學生的情感融洽、相通與發展，促就著人與人之間通過情感交往而構建起來的心靈家園、綠色生態。它倡導的不僅是一種教學方式，更是一種生活方式，它讓人對課堂產生向往和期待，它把心與心連在了一起、情與情交織在了一起。

總之，情感既是手段也是目的，本體性價值與工具性價值兼具使得“情感-交往”型課堂面向著人的三種成長：情感和精神世界的成長（本體性價值），道德的成長（本體性與工具性兼具），學業的成長（工具性價值）。如果把教育狹義化為教學或者德育，則通過“情感-交往”型課堂實施的情感教育就詮釋了其工具性價值。如果把教育廣義化，其中包涵了對人的情感和精神世界的養育，這樣的情感教育就是本體性價值與工具性價值兼具的。

三、“情感-交往”型課堂的實踐型態

“情感-交往”型課堂的實踐型態可說是有型而又無型的。

1．有型

“情感-交往”型課堂稱作“型”，自然有一定的形態和規范。概而言之，即基于情感而交往，在交往中促進情感的發展，同時也促進認知的發展。具體而言，從外觀來看，主要突出師生、生生之間的交往性。課堂不是單極的，也不是靜態的，課堂成員之間持續或頻頻發生著情感性的交往，而無論是旁觀者還是參與者，都應該能切實感受到師生、生生之間顯著而順暢的情感流，課堂的形式總體上是活潑的、生動的、充滿生命氣息的。

從課堂教學的進程來看，一般在課的起始階段是“育情”，即教師通過創設情境、彰顯講學內容的價值等方式來激發求知情感，逐步建立起師生聯結的情感場；其后，在課堂主體階段是“共情”（非狹義的心理學意義），利用各種活動形式與學生建立交往關系，維持或增強彼此間的情感聯結，體會各自的情緒感受，教師要善于通過敏銳的情感察覺、合適的情感表達來調節課堂的節奏、氛圍，靈活變化教學的方式，使得課堂的“積極情感指數”維持在一個較高的水平；最后，在課的結束階段則是“留情”與“移情”（非心理學意義），即讓學生仍有意猶未盡的感覺，并且對此后的學習內容產生了新期待，這是一種情感世界的升華。

此外，我們還須將課堂延伸到課外。即從整體教學工作的流程來看，還應當有備課及課后反思的環節。對于備課，基本的要求自然首先還是常說的“三備”，即備教材、備學生、備教法。當然，這“三備”應該是廣義的，教材涵蓋了課標、教材以及配套資料；而備學生除了知曉學生的學習基礎與能力，還應該考慮他們的情感特點與需求；教法則包含了手段、方法、策略、媒介等，課前應該考慮多套方案和教學方法，以備在具體教學情境中靈活選擇和應用。

基于此，我們必須確立最為合適的教育教學目標。作為情感教育特質的課堂，首先必須從宏觀考慮一節課的教育價值和道德性，即它能對學生的終身發展和全面發展起到怎樣的作用，對于學生的情感和道德成長有怎樣的積極作用。“道德性”同時還指向教師自身的教學行為是否道德，即是否超出了學生的承受能力、能不能滿足學生的探索欲望等。[4]其次才是進入微觀考慮這堂課的具體教學目標，基于整體觀構建課堂的三維目標（權且這么說），讓三維之間相互支持、融合，而不是相互隔立。至于課后反思，主要依據“觀課指南”中的“價值體驗指標”，反思基于“情感-交往”型課堂理念的教育教學質量的達成情況，大致包括：教育教學目標是否實現、完整的教與學關系是否構建、良好的師生關系是否構建等。其后，我們還要反思教學改進的對策，以期在下一堂課中盡快加以落實。

2．無型

雖然課堂教學必須遵從一定的規律，遵守一定的要求，但是，教無定法。無論怎樣的教學型態，都不應該完全拘泥于特定的形式、范式。須知，所有一切對外在形式的追求都是術，而非道。《常清靜經》曰：大道無形，生育天地；《道德經》也曰：大象無形，道隱無名。“情感-交往”型課堂追求的是教育的“大道”，是善巧方便、潤物無聲，教師可以因人、因時、因地合理選擇和及時變化課堂活動的形式?！扒楦?交往”型課堂區別于一般教學模式和理論的又一典型特點便是其“無形”，即無完全固定的模式，無僵化的操作步驟，無死板的時間分配比例，它是“隨心”的，又是符合教育規律的。

3．無型與有型的抉擇

思想無形，理論無形，但是對于某節客觀、具體的課而言，它是有型的，至于這種型好不好，有待執教者來判斷和抉擇。即便是實施對于形式無固定要求的“情感-交往”型課堂教學，教師也應該在事先考慮、構劃每一個即將到來的課堂究竟應該是又將會是怎樣的型態。

首先，課型（狹義）對課的面貌有一定影響。例如，文科的課可能更偏重情感的直接渲染，更重視情境的創設、語言的交流；而理科的課可能更注重嚴謹性，其情感相對內隱，但又讓學生能夠產生求知的向往，獲得探究的成就感等。

其次，內容的屬性在很大程度上決定了形式。例如，有的課是知識性偏重的課，則交往的過程必須更多結合具體知識的學習和講授來展開，教師在教學過程中應時刻關注學生的學習狀態和疑惑，及時解除他們的疑惑。有些課是技能性偏重的課，教師應該盡可能創設條件讓學生親自參與實驗操作、模型制作等，讓他們在活動體驗中增強對技能的掌握，對知識的認知。還有些課則是常識性的、甚至學科性不強的課，針對這樣的課，則可以適當突出課堂的活動體驗性，教學內容的思想性和教育性，把課堂的情感教育本體性價值凸顯出來。

例如，筆者前期所執教的一堂化學學科比賽課《人類對原子結構的認識》，這節課內容以科學史為主，且化學學科的知識性要求不高，許多問題還屬于將來物理課的學習內容。針對這堂課，筆者采用了角色扮演和情境模擬的方式，讓學生分工扮演不同的科學家，體會科學家在科學探索中所形成的思想、經過的歷程、對科學發展所作的貢獻，讓他們以這種方式與前人隔空心靈對話。筆者還為這堂課特別創作了原創歌曲《時空·心之大》，渲染人類在對自然世界探索中追求無限大和無限小的精神與意境，激發了他們的想象力、激起了他們的探究熱情，起到了很好的教學效果。當然，內容也不能完全左右課堂的形式，不同的內容可采取相似的活動形式，更有利于教師掌握，也有利于師生、生生之間用熟悉的方式進行交往。

再次，教師的個人風格、教學擅長也在很大程度上決定了教學形式。有的教師性格豪邁，有的則婉約、細致，還有的相對內向或比較嚴謹。例如，我校葛婷婷老師是一位優秀的英語學科教師，她的特點是語速快、擅長運用信息技術手段。她的課堂往往采取快節奏、創設多個模擬活動的基本形式，讓學生在豐富多彩的活動中進行情境體驗、角色扮演。比如，她經常將節日風俗或日常生活情景帶入課堂，輔以動畫、電影等媒體手段，促使學生充分地參與活動、參與體驗、進行交往，感受活動的快樂。其實，語言學科很大程度上就是要充分借助語言來促進交往，而在活動交往過程中，師生與學習內容又是通過情感來相互聯結的。作為旁觀者，我們能親身感受到葛老師的課堂雖然快節奏，卻并不讓人緊張，學生和老師都是全身心投入，充滿熱情與幸福感。

最后，面對不同的教學對象也會促使教師采取不同的教學形式。例如，有的班級學生總體比較活躍或者與教師之間比較親近，則教師可以適當創設更多的活動與交流機會，并且可以適當提高學習活動的難度；而有的班級學生總體比較矜持，不善表達或者因為與任課教師不熟悉、成績不理想而不敢表達，教師則可能更應該在激發學生學習興趣、鼓勵他們大膽表達等方面下功夫，活動設計要注意一定的梯度，也不宜進度過快。

例如，筆者在一次以《化學究竟什么樣？》為課題的借班上課教學研討活動中，將課的主體形式設計成辯論賽的形式，最終成功地讓學生在有趣且有真實感的辯論中活起來、動起來。當然，辯論賽往往是一方贏、一方輸，贏的人情感得到了滿足，而輸的人則容易沮喪，進而喪失學習的信心。于是，筆者認識到，這堂課的目的不是去決定輸贏，不應該讓任何一方成為真正的失敗者。為此，筆者采取了改進措施：首先讓學生站在反方立場，用小組分工的方式盡情列舉、數落化學的“弊端”，再讓學生站在正方立場，用類似的活動方式理性思考和論證化學的價值、分析克服其弊端的方法，最后，學生自行得出了教師所期待的結論。他們認識到，只要科學、合理地去對待，化學的正面性遠大于其負面性。由此，每個人都收獲了成功的體驗，并且感受到了來自教師的用心與真情。在“情感-交往”型課堂上，師生能夠充分碰撞和深入交往，相互鼓勵、激發、補充與完善，學生在組內和組間都形成了良好的互助氛圍。

目前，德育性、育人性已經成為我們判斷一堂課生命力和價值的重要指標，構建情感場與生態的思想成為“情感-交往”型課堂在南通田中校本化的基本思路和方向。我們希望通過構建一個使人一走進就能深刻感知的校園情感場，讓人在其中自覺受到感染與教育，能夠自覺向善、向好，從而整個校園也包括課堂在內，都是具有良好生態的。