大學生網上評教行為的影響因素探析

冒袁媛 湯曌玭 楊加猛

摘要：大學生作為高校網上評教的主體，其評教行為受到自我認知、教師特質和課程背景等多種因素的影響。本文基于案例高校的實證調查數據，從“教師教”和“學生學”兩個方面，考察教師教學態度、教學方法、教學內容與課堂組織、課程性質和考試形式，以及學生的課程收獲感知等相關因素對學生評教行為的影響，在此基礎上提出針對性的應對措施。

關鍵詞：網上評教；學生評教；教師教學；影響因素

一、引言

評教工作是高校進行教學質量管理的重要手段，其中以學生為主體的網上評教方式在國內高校已普遍推行。然而一直以來，學生評教在實踐中仍然面臨不少困境，關于學生評教的有效性問題也一直存在爭論。一方面，大學生作為有認知能力的，對教學過程和教師教學狀態最為了解的直接相關人，其評教結果應該具有可信度[1]，且大規模的評教人數可以從統計學上保證評教結果的可靠性；但另一方面，的確存在著許多直接或間接因素，影響著學生對課程教學質量和教師教學效果的感知和判斷[2]。例如，同一學期出現不同課程的“集體高分”現象，致使評教結果缺乏區分度[3]，這既不符合教學實際[4]，也偏離了評教初衷，降低了評教結果的有效性[5]。

隨著網上評教的普遍開展，學者們開始關注網上評教有效性的研究[6]。但是現有的有效性研究大多集中在如何從技術層面保障評教行為及其結果的科學性和有效性[7]。事實上，早在20 世紀80-90年代，美國作為高校評教工作的起源地，就已經將教學評價的關注點由評教有效性轉向評教背景、評教方法等評教影響因素的研究[8]。不過，影響學生評教有效性的因素很多且較為復雜，評教過程不僅與量或質的測評記述有關，還離不開參評者的價值判斷[9]，學生、教師、課程等不同背景特征都可能會對評教行為及其結果產生影響。因此，本文主要從“教師教”和“學生學”兩個方面，以南京林業大學為例，考察學生評教行為的多種影響因素，為破解學生評教困境、完善高校評教工作提供實證參考。

二、研究設計與樣本描述

案例高校已將《學生評教工作細則》列入學生手冊，網上評教工作也已連續實施多年并已形成相對穩定的運行機制，學生對評教工作的程序和規定總體上較為熟悉，這為調查工作奠定了良好的基礎。本文的問卷設計主要以5級李克特量表（1=非常贊同，2=比較贊同，3=一般贊同，4=比較不贊同，5=非常不贊同）進行問題的選項設置，再基于判斷抽樣和配額抽樣相結合的非隨機抽樣技術，按各學院的學生規模分配樣本數額，在規定數額內針對17個本科教學學院共發放調查問卷3650份，約占全校在校生總數的13.4%；收回問卷2462份，回收率為67.5%。在回收問卷中，剔除未能完整答卷、未填寫性別和年級、問卷選項前后矛盾，以及完全雷同問卷共401份，最終得到有效問卷2061份，回收問卷的有效率為83.7%。

調查問卷發放和回收均利用課間休息時間進行，學生以匿名形式填寫。在發放調查問卷之前，由研究人員或事先溝通過的任課教師向學生說明本項調查的積極意義和問卷填寫中的有關注意事項，以促進被調查者能夠積極、完整、客觀地填寫問卷。在學生填寫問卷過程中，研究人員隨機與部分學生進行了現場交流，以確認被調查者對問卷內容的認知程度。利用SPSS 22.0中的可靠性分析及KMO和Bartlett球形度檢驗，得到本調查基于標準化項目的 Cronbach α系數為0.747，KMO值為0.881，檢驗概率Sig值為0，表明問卷量表的信度和結構效度可以接受（1）。

三、調查結果與分析

（一）學生認知的影響

1.“會因擔心評教結果對期末成績產生影響，給老師評分高”的選項調查中，選擇非常贊同、比較贊同和一般贊同的比例分別為23.4%、25.2%和23.8%，三者累計達72.4%。這一結果反映出學生對教師在給出課程期末成績后才能看到評教結果的流程還是不夠了解，管理部門需要加強對評教流程和內容的宣傳，以打消學生評教時在這方面的顧慮。

2.“對熟悉的老師（如班主任，輔導員等）評分高”的選項調查中，選擇非常贊同和比較贊同的比例分別為22.8%和23.1%，選擇一般贊同的比例最高，達35.5%，另有18.6%的參評者表示不贊同。可見，學生與教師的熟悉程度會影響其評教結果，但影響程度一般。

3.“學習本課程后，對感覺有收獲的課程評分高”的選項調查中，選擇非常贊同、比較贊同和一般贊同的比例分別為48.8%、28.0%和16.3%，三者合計占比達93.1%。這說明，學生對于有教學效果的課程在評教時會有給予高分的行為傾向，這也與教師和教學管理部門的評教預期相吻合。

（二）教師教學態度的影響

1.“對講課熱情，精神飽滿，富有感染力的老師評分高”的選項調查中，選擇非常贊同、比較贊同和一般贊同的比例分別為61.3%、25.4%和7.7%，三者累計高達95.5%。

2.“對教學態度認真，按時上下課，不隨意調停課，批改作業及時認真的老師評分高”的選擇結果表明，選擇非常贊同、比較贊同和一般贊同的比例分別為49.4%、29.9%和14.0%，三者累計占比為93.3%。

3.“對課后更愿意和學生交流的老師評分高”的選項調查中，選擇非常贊同、比較贊同和一般贊同的比例分別為47.8%、30.2%和16.2%，三者累計達94.2%。可見，課外輔導與交流較多的教師，會在學生評教中獲得較高認可。

（三）教師教學方法的影響

1.“對授課方式靈活多樣（討論、案例引用等）的老師評分高”的選項調查中，選擇非常贊同、比較贊同和一般贊同的比例分別為59.0%、25.3%和10.1%，三者累計達94.4%。

2.“對平時成績打分高的老師評分高”的選項調查中，選擇非常贊同、比較贊同和一般贊同的比例分別為23.0%、23.8%和33.1%，三者合計占比為79.9%，另有12.0%和8.2%的學生選擇比較不贊同和非常不贊同。可見，對于平時成績打分高的教師，學生總體上有給予較高評分的可能。

3.“對科研能力較高的老師評分高”的選項調查中，選擇非常贊同、比較贊同和一般贊同的比例分別為35.2%、29.8%和26.2%，三者累計達91.2%，這說明學生對教師的科研能力較為關注，并會對其評教行為產生影響。

（四）教學內容與課堂組織的影響

1.“對教學內容新穎，理論聯系實際的老師評分高”的選項調查中，選擇非常贊同的比例達61.1%，選擇比較贊同和一般贊同的比例分別為25.3%和9.1%，三者累計高達95.5%。

2.“對講解清楚、重點突出的老師評分高”的選項調查中，選擇非常贊同、比較贊同和一般贊同的比例分別為61.4%、24.9%和8.7%，三者累計占比為95.0%。

3.“對課堂紀律管理寬松的老師評分高（指對學生曠課、遲到及課堂不良行為不管理或布置作業少等）”的選項調查中，選擇非常贊同和比較贊同的比例分別為13.6%和14.4%，選擇非常不贊同和比較不贊同的比例分別為14.0%和22.1%。可見，對于課堂紀律管理寬松的老師，學生總體上并不存在給予較高評分的行為傾向。

（五）課程性質及其他方面的影響

1.“與必修課相比，會對選修課老師評分高”的選項調查中，選擇非常贊同、比較贊同和一般贊同的比例分別為15.1%、16.7%和37.3%，另有14.5%和10.6%的被調查者分別持比較不贊同和非常不贊同的觀點。可見課程性質可能會對評教結果產生影響，但影響程度一般。

2.“與閉卷考試相比，對采取開卷考試課程的教師評分高”的選項調查中，選擇非常贊同和比較贊同的比例分別為18.3%和18.9%，與選擇非常不贊同和比較不贊同的比例較為接近；選擇一般贊同的比例最高，達37.7%。這一結果表明，考試開卷與否，并不對學生的網上評教行為產生明顯影響。

3.針對“在評教打分過程中，會受到其他同學的影響？”這一問題的調查結果表明，選擇“非常贊同”和“非常不贊同”這兩種極端態度的學生分別占到7.8%和27.8%，而選擇“比較贊同”和“比較不贊同”這另種模棱兩可態度的學生分別占37.0%和24.0%。由此看出，學生難以完全確定自己在評教時是否會受到同學的影響，但總體上不受影響的學生占比高于受影響的學生占比。

四、結論與建議

1.就學生認知而言，可能會因為擔心評教結果對期末成績產生影響，從而出現給老師評分高的現象；學生與教師的熟悉程度對學生評教行為的影響程度不大，對于感覺有收獲的課程則會給予較高的評價。事實上，按照學校現有評教流程，教師一般是在給出期末成績一段時間后才能看到學生的評教結果，學生的這種擔心是多余的，加強學生對評教流程的了解就顯得十分必要。同時，調查結果一定程度上可以解除年輕教師、非班主任教師等群體對學生評教結果的疑慮，以便將更多精力集中于如何提高學生的學習效果。

2.教學態度端正、講課富有激情、課外愿意與學生交流的教師，明顯能夠得到學生的更多認同；而授課方式靈活、科研能力強的教師，也會獲得學生的青睞。不過值得注意的是，對于平時成績打分高的老師，學生有給予高分回報的行為傾向。這說明當評教結果更多地承擔教師的獎懲性功能而非發展性功能時，容易導致參評學生和被評價教師的對立[10]，最終雙方博弈的結果可能變成教師降低教學要求迎合學生，學生以評教高分回報教師的“共贏”局面[11]。因此，高校應改變“以管理者為本位”的思路和行政權力主導學術權力的運行邏輯[12-13]，加強教學過程的形成性評價，更加關注評教背后師生兩方面的主體權力和關系處理，并在評教結果運用中體現更多的人文關懷。

3.如果教師能夠做到教學內容新穎、理論聯系實際、課程組織有序，那么學生會給予較高的評價。但是“對課堂紀律管理寬松的老師評分高”這一調查假設并不成立，這說明學生總體上對良好的課堂秩序抱有較大期望。課堂上不敢嚴格要求學生、甚至過度討好學生的教師不僅會導致教學質量下降，而且也不一定能夠獲得學生好評。而學校則應在教師評價事項中建立起由督導（專家）評價、同行評價、學生評價和社會評價在內的多元化評價模式，特別是對于學生評教為“優秀”或“差”的課程，應進一步交由督導（專家）組和同行進行“驗證性評價”[14]，以此打消教師對評教結果有效性和公平性的擔憂，從而讓教師更加關注教學內容和教學方法本身，切實提升教學實效。

注釋：

通常情況下，基于標準化項目的Cronbach α信度系數大于0.7時，表示量表的信度可以接受；KMO值在0.7以上，表示問卷的結構效度適合。

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本文系南京林業大學“教學質量提升工程”重點項目“本科教師教學質量評價體系建設”（00644-05-01158）的研究成果。