弘揚(yáng)學(xué)生閱讀中的個(gè)性意識(shí)

金映

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。“尊重學(xué)生的個(gè)性差異，重視學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，允許學(xué)生有自己的見(jiàn)解?！边@要求老師在教學(xué)中能尊重個(gè)體的閱讀傾向，能接納眾多個(gè)體閱讀個(gè)性的差異。

一、鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化的理解

沃爾夫?qū)ひ辽獱枏?qiáng)調(diào)：“作品的意義只有在閱讀過(guò)程中才能產(chǎn)生。它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品中的微言大義?！弊x者不僅是作者創(chuàng)作動(dòng)機(jī)的最初激發(fā)者，而且是創(chuàng)作的最終完成者。正是讀者連續(xù)不斷的參與閱讀，給作品注入新意，作品的藝術(shù)生命才得以常青不老。因而，我在閱讀教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。

學(xué)魯迅的《從百草園到三味書(shū)屋》時(shí)，關(guān)于本文的中心，學(xué)生們展開(kāi)了熱烈的討論：有的認(rèn)為這片課文是反封建的；有的同學(xué)認(rèn)為是前后對(duì)比，后半部分是反封建的。這時(shí)，一位同學(xué)提出了這樣的見(jiàn)解：這篇課文并沒(méi)有反封建因素，只是在懷念小時(shí)候的生活。理由是：百草園描寫(xiě)的景、事，都充滿了歡樂(lè)之情；書(shū)屋里講先生上課時(shí)，他們可以在下面玩游戲，或跑到園子里玩，也是開(kāi)心的事。這位同學(xué)甚至聯(lián)系自己上小學(xué)時(shí)，課上的不多，但玩的時(shí)間比較多，現(xiàn)在想起來(lái)也是值得懷念的。因而她覺(jué)得這篇課文充滿了懷念之情，而無(wú)反封建之情。這位同學(xué)敢于提出自己獨(dú)到的見(jiàn)解，我馬上表?yè)P(yáng)了她，并且鼓勵(lì)同學(xué)們學(xué)習(xí)這種精神。

二、鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化的批判

個(gè)性化閱讀是一種擁有批判意識(shí)的閱讀觀，學(xué)生想要在閱讀中有所創(chuàng)新，有獨(dú)到的見(jiàn)解，首先必須學(xué)會(huì)批判的接受、學(xué)習(xí)課文?！墩Z(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》也提出“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”“發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料的聯(lián)系，并通過(guò)自己的思考，作出判斷”“利用閱讀期待，閱讀反思和批評(píng)等環(huán)節(jié)對(duì)文學(xué)作品批判、質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn)。”因而，我在教學(xué)活動(dòng)中，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品大膽質(zhì)疑批評(píng)。

如在講《木蘭詩(shī)》時(shí)，就有學(xué)生質(zhì)疑文章的結(jié)尾：木蘭換完衣服，出來(lái)見(jiàn)伙伴時(shí)，人們才發(fā)現(xiàn)她是一個(gè)女孩，這不可能吧？木蘭行軍途中難道不用洗澡，不用如廁嗎？面對(duì)這樣個(gè)性化的質(zhì)疑，我沒(méi)有呵斥，而是肯定了他敢于質(zhì)疑的精神。再讓學(xué)生下課后探究這個(gè)問(wèn)題。又如講《夸父逐日》時(shí)，老師總結(jié)“夸父”人物形象時(shí)，講到“夸父”勇于探索大自然時(shí)，有學(xué)生提出不同意見(jiàn)，認(rèn)為夸父是不自量力，明知自己沒(méi)有追趕太陽(yáng)的能力，卻還要追趕。這種批評(píng)精神得到了我的肯定和贊賞：他能從另一個(gè)角度來(lái)理解課文，并敢于大膽的質(zhì)疑老師的權(quán)威說(shuō)法。

在閱讀教學(xué)中，我肯定學(xué)生懷疑精神，一切創(chuàng)造都來(lái)源于懷疑。懷疑精神就是一種批判意識(shí)。一個(gè)學(xué)生只有敢于批判，會(huì)批判，才顯示出他的個(gè)性。我在課堂上的鼓勵(lì)，讓學(xué)生敢于在有疑之處發(fā)問(wèn)，發(fā)展了他們個(gè)性化的批判思維。

三、鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化的創(chuàng)意

伊瑟爾認(rèn)為閱讀文本中留有空白：“這一空白不是一個(gè)既定的、本體論的事實(shí)，而是被雙方——即本文與讀者間——交互作用中的內(nèi)在的不對(duì)稱性所形成和改變的。對(duì)稱只有在空缺得到填充的情況下獲得，所以，構(gòu)成性空白也只能通過(guò)閱讀投射來(lái)獲得填補(bǔ)?！蔽谋局械目瞻椎却x者用想象去填充，讀者也必須依靠自己去發(fā)現(xiàn)文本潛在的密碼，這也就是發(fā)掘意義的過(guò)程。由于讀者個(gè)人前經(jīng)驗(yàn)不同，在閱讀活動(dòng)中對(duì)于文本的解釋也不相同。在閱讀教學(xué)中，我多留一些想象和創(chuàng)造空間給學(xué)生，鼓勵(lì)他們根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)從多角度對(duì)課文空白發(fā)表自己的意見(jiàn)，以開(kāi)創(chuàng)性的思維來(lái)陳述自己的見(jiàn)解。

教學(xué)《藤野先生》時(shí)，文中“我”前往仙臺(tái)途中，經(jīng)過(guò)一處驛站，叫“日暮里”，一直都記得。至于“我”為何一直記得這名目，并沒(méi)有說(shuō)，為我們留下空白。根據(jù)這一空白，我讓學(xué)生探究一下，為何“我”一直記得這名目。經(jīng)過(guò)探究，有的認(rèn)為是“我”想起了唐代人“日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是，煙波江上使人愁”的詩(shī)句，想起了自己的家鄉(xiāng)，因而見(jiàn)到“日暮里”便記住了：也有的認(rèn)為“我”是在太陽(yáng)下山時(shí)，經(jīng)過(guò)這個(gè)地方，看見(jiàn)“日暮里”，便記住了。學(xué)生們對(duì)這空白點(diǎn)探究興趣盎然，學(xué)習(xí)熱情高漲，也為課文中心的理解打下了基礎(chǔ)。

閱讀教學(xué)中，我鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文中的空白點(diǎn)發(fā)表自己的見(jiàn)解，充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，張揚(yáng)了他們的個(gè)性。

責(zé)任編輯 邱 麗