基于文體意識 回歸學生本位

陳錦云

每個兒童都有著獨特而豐富的內心世界，他們觀察世界、體悟生命的方式與成人有著很大的不同。當下小學語文教材的選文都從兒童的角度出發，大都已經具備了鮮明的兒童視角和兒童意識。而不同的文體樣式，其與兒童視域相連接的價值點是不同的，我們的閱讀教學必須要在基于文體特點的基礎上，深入考量兒童本位的教學價值，才能讓閱讀教學彰顯出濃郁的兒童氣息，保障閱讀教學的方向性。

一、從內容走向文體，閱讀教學因“體”走向豐富

所謂文體，即文本外在顯現出來的文本樣式和體裁特點。傳統教學中，教師不管面對怎樣的文本，都采用大一統的教學模式展開教學，這樣的教學無疑會陷入高耗低效的尷尬之中。事實上，不同的文體在教學目標的確定、教學內容的選擇、教學策略的遴選等方面有著嚴格的區別。

二、構建兒童本位下的文體閱讀新框架

教師要充分結合語文課程的本質特點，幫助學生強化閱讀體系的有效建構。

（一）緊扣語言本質，鋪陳文體閱讀的言語圖式

閱讀過程中，閱讀主體內在需要形成與文本相適應匹配的言語圖式。文體類型的不同，最大區別就在于文本的語言。

例如在《少年王冕》這篇小說的教學中，筆者從小說情節、人物、環境三個核心要素展開教學。在情節教學中，教師分析小說的結構，引導學生體驗作者詳略安排的巧妙；在分析人物形象的時候，則緊扣文本中的語言細節，提煉出王冕勤奮好學、孝敬母親的性格特征；而隨后在聚焦“暴雨之后的荷花”的環境描寫時，教師則將環境描寫與故事發展的情節、人物的生平遭遇和個性特征結合起來，讓學生懂得在小說創作中，環境描寫的雙重作用。

縱觀整篇課文的教學，教師緊扣小說體裁的特點，從三個核心要素出發，剖析整體文本，構建出完整的教學內容，并將小說的言語圖式融入其中。但在這里必須指出的是，學生主體言語圖式的喚醒必須要借助教師的指導與點撥。教師可以將小說的體裁特點進一步放大，并將其與其他體裁的文本進行深入對比，引導學生建立文體閱讀的基本模式。

（二）依托信息內容，修繕文體閱讀的內容結構

當學生在閱讀過程中建構起全新的言語圖式之后，教師還需提供一定的內容圖式，豐富他們的文化背景知識，從而有效促進他們對內容感知能力的提升。與言語圖式不同的是，內容圖式主要指學生對文本內容所展現主題的文本背景掌握的程度。

例如蘇教版第五冊（上）第五單元中，編排了《黃山奇松》《黃果樹瀑布》《莫高窟》三篇贊頌祖國大好河山的文章。教師在教學中，為了更好地激發學生的認知興趣、豐富學生的知識積累，可以借助必要的視頻和圖片資源呈現課文描寫的景象，然后再進行主題研討，為學生參與課堂討論奠定基礎。在課堂教學之后，教師引領學生從課內走向課外，開展豐富多彩的課外閱讀實踐，在增加間接知識體驗的基礎上，促進內容圖式的生成與豐富。

三、釋放學生天性，讓閱讀教學彰顯生命活力

對于教學而言，學生是教學設計的出發點，也是中心，更是歸宿。入選小學語文教材的文本盡管體裁豐富多樣，但都符合小學生的認知特點，對于激活學生的閱讀期待有著積極的意義。

如在《我和祖父的園子》一文中，作者蕭紅借助種菜、鏟地、澆水等兒時的趣事展現了與祖父生活過程中的快樂與自由。整篇課文的語言質樸而真摯，彰顯出兒童親近自然、感受自然的天性，充分地展現出兒童獨有的生命氣息。在教學中，教師就不能以高高在上的說教姿態對學生進行所謂的人文教育，造成對文本內容背道而馳的“誤讀”。筆者在教學這一課時，引領學生在朗讀體驗、動作演示、揣摩心理等環節中不斷走進文本，使得整個課堂洋溢著濃郁的兒童氣息。

筆者認為，不同的文體有著不同的言語圖式和內容圖式，文本解讀并不是對文本進行生硬的分析與感知，更不是要將文本肢解得支離破碎，而是要引領學生以自己的眼光嘗試著從整體上把握文本、欣賞內容。

又如在教學《春聯》時，學生根據課文內容對中國這一傳統的文學樣式有了一定的了解，很多學生對其對仗的言語句式、平仄的韻律節奏表現出濃郁的興趣。因此，筆者在教學這一篇課文時，在學生初步掌握對聯的知識點之后，引導學生通過多種手段對春聯進行收集與整理，并在專題實踐活動中開展“誦春聯、背春聯”活動。在整個活動過程中，學生熱情高漲，深化了對春聯特點的感知，豐富了積累。

在這一案例中，教師就以開放的視野和眼光，將語文教學從課堂逐步引向課外，豐富了學生語文學習的資源，起到了較好的教學效果。

總而言之，學生是教學的對象，更是教學的主體。我們的閱讀教學必須擯除成人的視角，回歸兒童本位，才能促進學生的學習不斷走向豐滿、壯麗的境界。