強化教學設問的有效性

陳菊

課程改革以來，一直都反對傳統教學理念下的灌輸式教學，倡導師生之間的交流互動，高效設問就成了一種重要的方式。但由于很多教師對課堂設問認知不夠到位，甚至故意將教學的內容信息以疑問句的形式呈現，造成課堂教學從原本的“滿堂灌”變成了“滿堂問”。為此，教師可以嘗試從不同文體特征的角度進行教學設問，真正達成構建教學內容、啟發學生思維的作用。

一、緊扣文本留白，積極構建教學框架

所謂構建教學框架，就是要在設問的基礎上引領學生整體感知文本內容，快速鎖定學習重難點，在激發學生思維的同時把握文本內容，洞察文本內容之間的邏輯聯系，進而領悟教者的教學思路。因此，提問就需要緊扣文體中的內容空白，通過設問來引領學生與文本進行深入對話，從而構建完善的教學框架。

以寓言類文本《一路花香》為例，破水罐被好水罐一陣奚落之后，挑水工向破水罐論證其存在的價值后，課文就戛然而止了。這樣的留白不僅為學生留下了自主完善內容的契機，更為學生深入感知文本所蘊含的哲理提供了廣闊的空間。為此，教師則引領學生結合文本內容進行思考與想象：在聆聽了挑水工的話之后，故事的情節還會怎么發展呢？學生在深入研讀文本之后羅列了以下的情節：可能會再次遇到好水罐；可能會繼續與好水罐合作，為主人貢獻自己的力量。有了情節發展的方向，教師則鼓勵學生運用自己的語言將這個故事補充完整。

在寓言類文本的空白處設置疑問，是課堂提問的關鍵之處，更是學生想象力提升的重要平臺。這一案例中，教師正是緊扣結尾處的留白，通過問題的設置啟發了學生思維，有效地推動了學生內在認知能力的高效發展。

二、聚焦矛盾沖突，深入啟發學生思維

皮亞杰說過：“文本是思維的載體。”語文課程就需要緊扣文本的語言特點，培養學生深度思維的能力。這就意味著教師決不能提出過于零碎的問題，更不能提出答案就設定在問題中的“偽”問題，而需要緊扣文本中“矛盾沖突”處，提出富有價值的思考性問題，從而促進學生思維的獨立性和深刻性，真正提升學生的思維品質。

如在教學《二泉映月》這篇課文時，教師引導學生關注阿炳兩次來到“天下第二泉”，發現課文中的“小阿炳”和后來的“阿炳”雖然是同一個人，但對于景色的理解已經完全不同。小時候的阿炳面對二泉的景色什么都聽不到，什么也看不懂；但第二次來到二泉時，已長大成人的阿炳卻能從中聆聽到“深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……”教師緊扣文本中的這一矛盾沖突設置問題：既然是同一個人，為什么對同一處景物卻有著完全不同的感知與體驗呢？在這一問題的引領下，學生將自己關注的視角進行實踐與探索，從而真切感受阿炳在人生中所遭受的磨難。

學生在想象中感知，在閱讀中體悟，從而強化了對課文的認知與理解，真正培養了他們深入、廣闊和獨特的認知思維。

三、依托文本細節，激發學生認知體驗

閱讀教學本質就是師生圍繞著文本進行深入對話的過程。在故事類文本中，教師就可以聚焦文本表達的細節，激發學生內在的認知體驗，真正促進學生核心能力高度發展。

如在教學《九色鹿》時，教師為了讓學生更好地感受調達的背信棄義，就聚焦文本表達的細節，緊扣被救之后的“起誓”細節，如“連連叩頭”“鄭重起誓”“千恩萬謝”的小人虛偽之態，而在看到皇榜之后，則又毫不猶豫地跑去告密。教師則引導學生細讀文本，并相機設置疑問：調達前后的言行有著怎樣的不同？他堅守自己的諾言了嗎？這樣的問題設置不僅可以讓學生快速把握文本的主要內容，更有助于學生對調達這一卑鄙小人形象的認知，從而達成對文本內容的深入對話。

四、強化總結提煉，拓展認知輻射范疇

作者在文本的表達中常常都需要對自己的感知和主題進行畫龍點睛式地點撥與引領。教師就可以設置具有發散性、啟發性或者生成性的問題，從而為學生設置出能夠統整文本內容、架構文本主題的核心問題，真正為學生核心能力地發展奠基。

如著名作家雨果在《船長》一文結尾處，運用了富有質感的語言：哈爾威船長一生都要求自己忠于職守，履行做人之道。面對死亡，他又一次運用了成為一名英雄的權利。教師則引領學生緊扣課文中“忠于職守”“履行做人之道”“運用了成為一名英雄的權利”等核心語言，為學生設置這樣的問題：為什么說哈爾威是“忠于職守”的？他所“履行的做人之道”究竟是一種怎樣的人生準則？為此，教師就借助這一具有統領性價值的問題，組織學生深入到文本中體悟，從而將原本散落在文本每個細節中的言行來印證船長哈爾威的“忠于職守”，將學生的身心意識始終浸潤在文本資源中，真正促進學生核心能力不斷發展。

語文課堂中的問題設置有著眾多的技巧和原則，教師需要從文本的內容特點以及學生內在的認知規律入手，激活學生思考和探索的動力，為構建高效而深入的文本對話開辟認知通道。