關注閱讀行為，提高語文課堂效率

葉波

有一位數學教師這樣談語文教學：“語文教學和數學教學的不同，在于語文教學是可以混著拖著的，在于語文是可以在不求甚解中慢慢明白的。語文有課外閱讀作暖窩，就好比生柿子是可以慢慢捂熟的。”初聽起來好像有點道理，但如果這就是語文教學，語文教師的作用如何體現？但反思傳統的語文課堂，教師靠一個個問題來引導學生讀懂課文，教師不問，學生就不知道如何去學。他們雖然聽懂了“這一篇”，但不能舉一反三、觸類旁通，這樣，造成了語文教學的尷尬。

語文課堂應該面向“每一個”，讓學生在語文課堂上經歷思維的過程，獲得真正的語文能力。所以，在語文教學中，教師應該進一步整合教學內容，關注學生的閱讀行為，讓學生進行真正的學習。

一、任務驅動，讓每個學生真正參與

傳統的語文課堂的一大弊端就是教師講得多、學生參與練習時間少，而且學生參與面不廣。所以，教師在進行教學時，可以通過任務驅動，讓每個學生在課堂上都得到充分的鍛煉。如教學蘇教版《語文》第八冊《宋慶齡故居的樟樹》第五自然段，教師可以設計以下任務來替代直接提問：

①給第五小節分層；

②思考作者寫石榴的作用；

③舉例說明作者是怎樣層層遞進寫出樟樹的可貴之處的。

學生只要圍繞上述任務去思考，自然就會探究出樟樹的可貴之處，從而理解為什么借物喻人能對文章主題起到支撐作用。學生圍繞教師給出的任務進行自學和匯報，成了學習的主體，教師只是適當引導和指點，課堂的效率明顯提高了。

二、整合問題，讓教學過程變得簡潔

在教學蘇教版《語文》第六冊中《花瓣飄香》3—10自然段時，不同的教師往往采取以下兩種方式。方式一：讓學生自讀并找出中心句。學生找到中心句“真是個懂事的孩子”后，教師再將三次對話逐一呈現，帶領學生揣摩小姑娘的內心世界。方式二：讓學生自讀并找出中心句，說出自己的理由。學生充分閱讀后向大家匯報。

上述兩種方式，初看好像思路相同，其實在操作上有很大不同。第一種方式的實質還是教師帶著學生讀，找中心句只是個引子，學生其實并沒有多少時間可以靜下心來思考，因為教師已經把內容“揉碎”了，學生只需按教師思路亦步亦趨就可以了。第二種方法其實是在第一種方法的基礎上做了“合并同類項”的工作，它將諸多問題整合為一個有思維含量的學習任務，學生必須深入思考，努力組織好語言才能完成。這兩種方式孰優孰劣顯而易見。

三、變被動閱讀為主動閱讀

1.培養學生的問題意識

提出一個問題往往比解決一個問題更重要。學生的質疑往往出現在一節語文課的開始階段。通過質疑，學生對課文會有更深入的認識。學生的質疑和問題大多指向文章的內容，而在養成問題意識后，學生學習語文也會更輕松，體會會更深。

學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。語文老師應在教學實踐中不斷引導和激勵學生質疑、發問。當學生在閱讀中能夠于不懂處問、特別處問、對比著問，同時關注標點、段落、文章風格時，質疑就真正成了學生自主探究學習的有效手段。

2. 帶領學生主動閱讀

學習需要引導。如果語文學習僅靠學生自主探究，靠他們自己的悟性來進行，語文教學勢必高耗低效。教師可以通過示范閱讀和讓學生自主閱讀，將書中一些蘊含的思想外顯，引導學生領悟作者的思想情感，從而更好地學習語文。

如在教學《我和祖父的園子》一課時，老師首先告訴學生讀懂這篇文章的策略——邊讀邊想，同時提出問題讓學生思考：“作者想表達什么樣的思想感情？”“祖父為什么容許作者在園子里胡鬧？”“作者通過什么形式表達自己的情感？” 學生跟著教師的示范閱讀，并且一邊讀一邊思考這幾個問題，實踐教師提出的“邊讀邊想”閱讀策略，深入地與文本對話，與作者對話，慢慢地真正讀懂了文章，讀懂了作者想要表達的思想感情。

3. 搭建新舊知識的橋梁

閱讀是學生個性化的行為，因此教師不能用自己的單方面講解來替代學生的閱讀體驗。比較教學為學生展開個性化閱讀提供了有效的路徑。在語文教學中，引導學生將幾篇文章聯系起來分析和對比，不失為一種幫助他們學習語文的好方法。

在蘇教版語文教材中有幾篇說理文：《說勤奮》《滴水穿石的啟示》《談禮貌》《學與問》。在教學這些課文時，教師就可以引導學生運用比較的策略。通過比較，學生能很快總結出說理文的共性：開頭提出觀點，中間舉例證明，結尾總結觀點。在此基礎上再發掘每篇課文的不同特點，比如例證角度、開頭結尾的方式……在異中求同，在同中找異，這樣，學生對說理文的結構和說理方法的概念就會越來越清晰。閱讀策略有很多，在課堂教學中，教師應根據文章的不同特點逐漸滲透，這樣才能夠優化學生的閱讀品質。

語文課應該是花開之前吸收的甘霖與養分，缺少一點可能看不出來，但它可能會延誤花期。語文教師的任務，是盡量讓每一株花都能扎根泥土，學會自己尋找水源，依靠自己的力量慢慢綻放。