堅持教師專業化道路，構建幼兒教師“培養—培訓”一體化模式

黃俊

摘 要： 本文旨在幼兒教師專業背景下，聚焦幼兒教師素質發展實際，構建幼兒教師“培養—培訓”一體化模式。通過研究提出一體化模式構建策略：建立“三位一體”的協同培養機制；創建“培養—培訓”一體化的課程體系；整合并優化“問題為中心”的課程內容；推進“案例為載體”的教學方法改革；開展校內外實踐基地深度合作的實踐教學。

關鍵詞： 幼兒教師 “培養—培訓” 一體化

2012年，國家出臺了《幼兒園教師專業標準（試行）》，標志著我國幼兒教師隊伍建設進入專業化階段[1]。基于教師專業化背景，高師院校義不容辭地肩負起培養優秀幼兒師資的重任。但高師院校的培養模式偏向于本科教育，更加注重理論化教學，學生實踐技能培養不成熟，甚至處于被忽視狀態。高師院校要在充分發揚已有教師教育工作經驗的基礎上，大膽開拓人才培養思路，在培養模式上勇于創新，將職前教育培養經驗與職后培訓模式有效整合，建構橫向聯系、縱向溝通的一體化培養模式，從而培養一批高尚師德、先進理念、廣博專業知識、精湛專業能力的幼兒教師。

一、幼兒教師“培養—培訓”一體化改革背景

1.幼兒教師“培養—培訓”一體化順應世界教師教育專業化發展的趨勢。

受可持續發展教育理論和終身教育思潮的啟發，教師教育不再是師范院校單一的學校行為，而是職前師范教育與職后專業培訓相銜接貫穿教師職業生涯始終，連續不斷實現教師專業化的過程，所以說“培養—培訓”一體化是教師教育發展的趨勢。許多西方發達國家都賦予教師“公務雇員”的身份，由教育行政管理部門依照嚴格的法律程序，引入市場競爭機制，在公平、公正、公開的基礎上，以簽訂合約的方式進行合乎法律程序的聘任和管理。聯合國教科文組織發布《關于教師地位的建議》（1966年），提出教師的職業是一種專業，從事教師行業，必須經過專門訓練和學習，從而提升教師地位和實現教師權益。1989年到1992年，經濟合作與發展組織發表了《教師培訓》、《今日教師》和《學校與質量》等一系列關于教師及教師專業化改革的研究報告。

2.幼兒教師“培養—培訓”一體化是提高幼兒教師職業地位的途徑。

一個職業的專業化程度直接決定了它的社會地位，就我國學前教育發展現狀看，幼兒園教師的社會地位偏低。幼兒園教師職業聲望處于教師專業的最底層。幼兒園教師深感自己社會地位低下，在相關研究中，80.9%的教師認為自己處在7層或7層以下（假設不同職業社會地位從低到高分為10層）[2]。教師職業地位低下一個最主要原因是經濟待遇較低，較高的經濟回報是專業發展的基本物質保障和支撐。根據馬斯洛的需要層次論，幼兒教師專業發展經歷了需要層次的等級，只有足夠的物質保障才能吸引大量優秀人才從事某一行業并致力于不斷探索和提升行業領域標準，形成本行業的職業倫理規范，提升并形成社會職業地位和社會威望。在現實生活中，相對于其他行業來說，幼兒教師的待遇在社會體系中處于很低的位置，很難留住人才。要想提高教師的社會地位，就必須把幼兒教師訓練成不可替代的專業性人員。

3.幼兒教師“培養—培訓”一體化是對學前教育改革的呼喚。

經歷半個世紀的發展，我國師范教育形成了職前培養+職后培訓的幼兒教師培養模式，雖說這種模式是完整的，但在實際操作過程中卻被分割開來，形成相互脫節、獨立的體系。職前培訓主要在高師院校進行，通常在一個遠離教育現場的封閉空間內進行，沒有與幼兒園教育實踐相銜接，造成理論與實踐脫節，因此，高師院校培養出的學生只會空談理論，缺乏實踐經驗，導致“讀書無用論”現象。職后培訓大多由繼續教育學院、教師進修學校等機構承擔，但職后培訓并沒有得到相應重視，能夠利用的有效教育資源相對來說較少，致使幼兒教師職后培訓大多數流于形式，難以滿足幼兒教師專業發展所需。由此可見，幼兒教師職前和職后培訓的分離，制約幼兒教師的專業化打造。因此，幼兒教師“培養—培訓”一體化模式改革勢在必行。

二、幼兒教師“培養—培訓”一體化模式的構建

高師院校肩負著為國家培養合格師資的重任。作為舉辦學前教育專業，以培養合格幼兒教師為目標的普通高等師范院校，構建職前與職后、培養與培訓相互銜接的“培養—培訓”一體化模式，是學前教育事業發展的必然趨勢，也是高師院校教育教學改革的必然趨勢。筆者所在焦作師范高等專科學校（以下簡稱“焦作師專”）歷經10多年實驗和總結，逐漸探索并構建出一套切合實際、體系完整、機構合理、內容科學的“培養—培訓”一體化幼兒教師教育模式，主要結構如下：

1.建立“三位一體”的協同培養機制。

在平等、自愿、公平、互利基礎上，由高校與有合作意向的市（區、縣）教育局及合作的幼兒園簽訂“三方合作協議”，建立橫向服務聯系機制，搭建以“高校-市（區、縣）教育局-幼兒園”為模式的合作框架。教育局為高校和合作幼兒園搭建聯絡平臺，協調高校和幼兒園之間的相互合作事宜；高校依據上級主管單位的要求，實施幼兒教師培養、培訓、研究和服務一體化工程，強化“培養—培訓”重要環節，加大執行力度，重組高校內部學前教育資源，聯手各實踐基地幼兒園，根據人才培養方案，為學生提供校外實習基地場所和崗位，選派指導教師傳、幫、帶實習生。

2.構建“培養—培訓”一體化的課程體系。

在現有課程體系模塊的基礎上，通過深度調研、跟進式培訓等方式，進一步創新“國培計劃”、“省培計劃”等培訓模式，研究幼兒教師專業發展需求，建立培訓課程結構，不斷修訂和調整本專業的培訓課程體系，突出實踐環節，為幼兒教師專業技能提升構建全新的學習內容。

依據教育部《教師教育課程標準（試行）》、《幼兒園教師專業標準（試行）》和《高等職業學校專業教學標準（試行）》等有關文件精神，修訂完善學前教育專業人才培養方案。修訂后的人才培養方案凸顯以下幾個特點：

一是課程結構重構更加合理、全面保證幼兒教師素養的全面提升。專業課程體系分為通識教育平臺、選修課程平臺、實踐類課程平臺、專業基礎平臺、專業技能平臺、專業能力拓展平臺六大模塊，豐富的內容為幼兒教師專業素質的提升搭建了廣闊平臺，確保培訓教師專業素養得到全面提升。如專業基礎平臺包含的課程內容有教育類基礎知識、專業基礎知識和藝體類基礎知識；專業技能平臺包含的課程內容分別是理論實踐一體化內容和單項技能訓練項目，理論實踐一體化課程含幼兒園五大領域課程設計和實施、學前兒童教育評價、學前教育心理學等內容，單項技能訓練又含教師表達能力、板書設計能力、現代多媒體技術應用能力等；在專業能力拓展平臺開設學前兒童行為觀察、幼兒園教師專業標準、幼兒玩教具制作等。

二是分設不同的實踐類課程訓練項目。如：基本素質訓練項目、專業基礎技能訓練項目、綜合訓練項目。基本素質訓練模塊包括軍訓（含軍事理論）、入學教育、畢業教育；專業基礎技能訓練模塊第二、三、四、六學期各開設兩周，按照識崗、試崗、頂崗順序，遵循認知發展規律，把幼兒園五大領域教育內容作為設計與實施的重點，同時補充環境創設、幼兒園管理與溝通等內容；綜合訓練項目有頂崗實習、幼兒園見習、實習、畢業教學設計等，安排在第五學期頂崗實習。

三是增加實踐教學課時，重新調整課程計劃，加大實踐教學環節。實踐課程項目分別有基本技能課程（教師表達能力、板書設計能力、音樂、美術、舞蹈等基本技能）；專業技能課程（《幼兒游戲與指導》、《幼兒園組織與管理》、《幼兒園教育環境創設》、《學前教育科學研究方法》）；實踐技能課程（說課、教育實習、教育見習、頂崗實習）等三個方面，實踐課程占總課時的50%以上，總課時量達到920多個課時。

3.整合、優化“問題為中心”的課程內容。

高校與實踐基地深度合作，持續開展幼兒園教育教學現狀調研。建立“幼兒園教育教學問題集”，組織雙導師教學團隊，對“問題集”分類整理建構成“問題網”，圍繞“問題網”，結合本專業前沿知識和學前教育研究最新成果，進行系統的課程內容整合和更新，保證課程內容不斷適應幼兒園教育教學改革發展需要。

根據幼兒教師成長規律和特點，在職前課程體系基礎上不斷完善職后培訓課程體系，進而建構職前職后一體化的幼兒教師培養課程體系。職后培訓更要改變過去照搬職前教育的課堂教學模式，案例教學、自主性學習、研究性學習應是在職教師培訓學習的主要模式，使在職教師的理論水準、實踐能力得到提高，思想與行為產生實質性改變[3]。針對幼兒園教師中的新手教師、成長中教師及成熟型教師三類教師發展階段，不斷完善與職前課程相互補充又有明確針對性的培訓課程體系，即幼兒教師入職培訓、骨干教師短期培訓、幼兒教師培訓者培訓等培訓課程體系，并在焦作師專承擔的“國培計劃”及專題式園本培訓中實施。各培訓課程體系既體現了與職前課程的相互銜接，又凸顯了其課程體系的針對性，如新入職培訓課程強調其能力的適應性、骨干教師培訓課程強調其提升性、而培訓者培訓強調其指導性等，在這樣嚴密、系統的培訓課程設計之下，焦作師專承擔的系列國培計劃項目受到國培學員的廣泛好評，他們紛紛表示通過培訓，專業能力有了較大提升，增強了從事幼教事業的信心。

4.推進“案例為載體”的教學方法改革。

為提升專業學生的學習能力、實踐能力和創新能力，焦作師專學前教育專業深入推進以“案例為載體”的課堂教學方法改革，課堂教學以幼兒園教育教學實踐或兒童發展實踐為依托，以各種典型案例為載體，圍繞案例，學生進行案例分析、尋找問題癥結、設計問題解決方案，從而保證真實課堂教學場域中學生實踐能力的鍛煉和創新能力的發揮。同時，在職后培訓中，圍繞“幼兒教師最需要解決的實際問題”，開展幼兒園教育案例征集大賽和系列化教育案例研討活動，加大案例式培訓在培訓中的比重，對參加培訓的教師進行實踐經驗的梳理和理論水平的提升，活動效果受到國培學員的廣泛贊譽。

5.開展校內外實踐基地深度合作的實踐教學。

進一步完善焦作師專學前教育專業已有的“1234”全景式實踐教學體系，創新校內外實踐基地的合作新模式，如校內教師主講、校外教師現場指導下的跟進式專業技能訓練模式；校內外教師有效分工、共同參與下的橫向合作式教育見習模式；現場指導與電話指導或遠程指導相結合的教育實習模式。為了更好地進行職前職后的互相融合，還采取了國培學員走進在校學生課堂開展實踐指導，學生走進國培課堂共同研討等方式，共同提高師范生及培訓學員的職業能力，從而不斷建構實踐基地深度合作的全景式實踐教學模式。

經過幾年幼兒教師“培養—培訓”一體化模式的探索與構建，焦作師專在學前教育職前職后教育中取得了顯著成效：職前培養向專業技能傾斜，提高學生的職業能力；職后培訓側重提高，促進幼兒教師專業成長；后期跟蹤，不斷跟進，并一直致力于幼兒教師“培養—培訓”一體化模式的應用與推廣。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.幼兒園教師專業標準（試行）[S].2012.

[2]束從敏，姚國榮.幼兒園教師職業生活質量的研究——對安徽省蕪湖市100名幼兒園教師職業生活的調查與分析[J].中國教育學刊，2004（4）.

[3]王樹洲.論教師教育的職前職后一體化[J].教學與管理，2011（1）：51-52.

基金項目：河南省教育科學"十三五"規劃課題（【2017】-JKGHYB-0306）；2018年河南省高等學校重點科研項目（19B880011）。