形成性評價與法學本科課程的改革
——以《行政訴訟法學》課程為例

(蘇州大學王健法學院，江蘇 蘇州215006)

當下對于法學教育而言是一個機遇與挑戰并存的時代。一方面，經過30余年的發展，法學專業已成功從文史哲等傳統熱門學科中突圍，躍居為“顯學”之一。從全國有600余所高等院校開設了法學專業，每年錄取超過10萬名本科生的規模中，其熱度可見一斑。隨著國家層面確立了全面推進依法治國之戰略，法治事業比以往任何時期都要受到重視，這為法律人提供了寬廣的作為空間。另一方面，與國家的需求與社會的期待相比，法學專業在培養卓越的法律人才方面仍有不少距離。早前，有學者就感喟道：“中國法學院還不能培育出大量的高端法律人才，其產品只能囤積在中下檔次”[1]，這種狀況至今未獲根本性的改觀。近年來法學專業頻頻被“亮紅燈”，成為就業率最低的幾個專業之一[2]，便是明證。造成上述問題的原因是多方面的，但法學教育本身是難辭其咎的。在當前的本科階段學習中，法學本科生的學業壓力普遍很小，平時只要注意聽課，考前再突擊背誦筆記，便能輕松通過考試。法學院也因此成了學生心目中的大學“療養院”之一[3]。過于寬松的考核方式，導致學生沒有足夠的動力將大量時間投入到專業學習之中，這嚴重影響到了法學人才培養的質量。

要改變上述狀況，應對當前的法學課程評價方式作出改革。對此，法學教育界并非是沒有認識的。以《行政訴訟法學》課程為例，主張對該課程的考核方式進行調整的觀點并不在少數。但縱覽現有的文獻可以發現，學者們多將目光聚焦于期末考試出卷方式、題型設置等微觀層面的改革之上[4]，此類改革措施其實仍無法有效引導學生開展自主學習。有些學者已意識到期末考試作為課程考核方式的內在缺陷，主張在這之外引入多元化的評價機制，但對如何設計多元化評價的方案缺乏系統的論述[5]。另有部分學者雖提出了具體的課程多元評價方案[6]，但不難看出，其依然停留于自發實踐摸索階段，缺乏科學的教育理論之指導。有鑒于此，文章將在梳理當前法學專業教學所存在的問題的基礎上，運用教育學上的形成性評價理論，提出在《行政訴訟法學》課程中進行課程評價方式改革的具體方案。

一、當前法學專業本科課程教學存在的問題

在當前本科階段的法學課程教學中，面臨著如下幾個亟待解決的問題：

一是學生多元化需求與單一的教學方式之間存在矛盾。與研究生階段分設科學學位與專業學位并有針對性開展人才培養不同，本科階段實行的是大類法學的招生，且由于初涉專業學習，學生對于自身的興趣所向與能力狀況尚處于摸索認知階段。在此背景下，法學院的課程設計應當具有足夠的豐富度，允許學生在不同的知識板塊中均能進行體驗與嘗試，進而逐漸發現自己的興趣點以便準確規劃未來的職業方向。但是，在當前的法學院課堂上，教師往往“一刀切”式地開展課堂教學，教學設計內容單一，偏重于基礎知識的講授，未能拓展至學術能力訓練、實務能力培養、法律職業資格應試培訓等多元領域之中，難以照顧不同學生的個性差異與多元需求。

二是外來理論與本土環境之間需加以調適。中國的法學基本上是一個舶來品。隨手翻看一本法學教科書或者隨意進入一間法學課堂，就會發現大量域外概念與學說撲面而來。蔡樞衡先生在1947年將其批評為法學的“次殖民地風景圖”[7]，這一狀況時至今日也未得到改觀。作為一門實踐性較強的學科，法學教育不能止步于販售域外法學理論，“不能大量培養出對外國法律理論或一般的抽象的法律理論頭頭是道，而對中國的現實法律問題無法解決的那種法律畢業生。”[8]在外來理論與本土環境的調適方面，當前我國的法學教育依然有很漫長的路要走。

三是文本規定與現實運作之間發生著背離。對于法學課程尤其是部門法課程而言，實定法是安身立命的基礎。目前本科階段的課程也確實是圍繞實定法規定而進行講授的。然而，面對每天都大量發生的實踐與規范相背離的現象，僅僅了解書本上的法律(law in books)是不夠的。以《行政訴訟法學》課程為例，目前全國各地法院紛紛推行管轄制度的改革試點，這導致《行政訴訟法》上規定的地域管轄規則基本處于被虛置的狀態。在此情況下，如果僅講授《行政訴訟法》上規定的管轄制度，將導致學生無法把握真實世界的行政法狀況。在教授現實運作的法律(law in action)方面，當前的法學教育是著力不夠的。

四是師生之間存在著參與不均衡的問題。就教學方法而言，目前的法學課堂教學以采取講授法為主。雖然一些教師也會穿插講解一些案例，但這種授課方式其實是例證性的講授教學，它與英美法學教育中實行的蘇格拉底式的案例教學法有著本質性的區別。講授式教學法，教師進行滿堂灌，學生則是被動接受，其學習積極性和興趣無法得到激發。法學院課堂通常發生的情形是，老師講得滿頭大汗，學生卻無動于衷，二者在課堂參與程度上顯失均衡。更為嚴重的是，在講授法下，學生所接收到的信息是經過教師理解加工后重新建構的，由于缺乏暢通的反饋與糾正渠道，難以確保學生能夠接受到準確的知識。

二、形成性評價與法學本科課程教學問題之破解

1.課程評價方式改革作為破解問題的著力點

面對法學本科課程教學中存在的諸種問題，應以推動課程評價方式的改革作為破解當前諸種問題的著力點。一方面，課程評價是與教學目標、教學內容緊密關聯的一項活動。被譽為“課程評價之父”的美國學者泰勒(Ralph W.Tyler)曾指出：“教育評價過程在本質上是確定課程和教學大綱實現教育目標的程度的過程”[9]。開展課程評價方式的改革，為教育工作者系統檢討既有課程的教學目標與授課內容的缺陷提供了契機，因而是提升教學質量的一個重要抓手。另一方面，課程評價又是學生非常關心的問題，因為課程評價的結果會與本科生獎學金評定、推免資格獲得、出國就業等方面的利益普遍掛鉤。為此，進行課程評價方式的改革，引入更為科學合理的評價機制，也易于獲得學生的配合與積極響應。

令人遺憾的是，對于課程評價方式在驅動法學人才培養質量提升方面的意義，法學教育界的關注是不夠的。近年來，法學教育領域相繼有不少改革措施推出，而課程評價方式卻鮮有變化便是明證。當前絕大多數法學課程是以授課結束后組織期末考試的方式開展評價的。這一考核方式存在著重知識輕能力、重教師輕學生、重期末輕平時、重評價輕反饋等方面的弊端[10]。它與卓越法律人才培養的要求之間是不相符的。實際上，上述課程評價方式在教育學界被歸類為“終結性評價”，且早已受到詬病。“用指定一個單一的分數來描述一個學生的測驗成績的做法，是把學生行為和學習過程的復雜性過分簡單化了。”[11]有鑒于此，教育學界主張用“形成性評價”這一過程化的課程評價方式來替代傳統的終結性評價方式。法學界有必要吸收教育學上的理論成果，推動法學課程評價方式的變革。

2.形成性評價的涵義

“形成性評價”這一概念最初是在1967年由美國學者斯克列汶(Michael Scriven)提出來的，但斯克列汶在使用這一概念時，是針對編制和試驗一門新課程而言的。美國學者布盧姆(Benjamin Bloom)進一步認為，這一評價方式對于教學和學習同樣有用，并將其推廣應用到學習評價之中。根據布盧姆的界定，形成性評價是指“在課程編制、教學和學習的過程中使用系統性評價，以便對這三個過程中的任何一個過程加以改進。”[12]具體而言，形成性評價與作為其對立面的終結性評價之間存在著如下四個方面的差異：

第一，評價的時點不同。在傳統的終結性評價活動中，教師需要等到授課結束后才啟動評價工作。而在形成性評價中，評價活動貫穿于整個教學過程之中，教師會對學生進行持續不間斷地評價。需要指出的是，在當前的法學課程教學活動中，也有教師會給學生布置若干書面作業。這種評價活動是在期末階段按比例折算計入課程總分的，其仍發生于課程結束之際，且欠缺下文將要提及的形成性評價必須具備的反饋機制，因而依然屬于終結性評價[13]。

第二，評價的目的有別。在終結性評價活動中，評價的目的是為了對學生進行鑒定與分等，用以分出優等生與非優等生。而對于形成性評價而言，評價的目的在于改進，即通過評價活動反思學習和教學活動存在的不足，進而采取針對性的改善措施。布盧姆認為，二者的區別就好比是寒暑表與恒溫器，前者只能顯示室溫，而后者還能對室溫起到糾正作用。

第三，評價的標準迥異。終結性評價以教師講授的內容作為唯一正確答案，學生得分的高低取決于其對授課內容的完整復述程度。正如有學者所指出的，這其實是一種“講臺上的專橫”[14]，使得學生需唯教師的觀點是從，考試異化成了考察背誦能力的競賽，真正具有獨立思考和批判精神的學生則常淪為犧牲品。而在形成性評價下，所設置的考察內容往往并不預設固定答案，其評價標準是開放的，鼓勵學生提出不同的見解。

第四，反饋機制設立與否。在終結性評價中，評價工作是由教師一方來完成的，缺乏對學生的信息反饋。通常情況是，期末考試結束后，教師僅提供一個成績，至于試題的答案是什么，學生答錯了哪些題目等，學生均無從獲知。而形成性評價非常重視反饋，而且這種反饋是雙向進行的：不僅教師要向學生反饋信息，幫助其改進學習狀況，而且學生也可以向教師反饋教學過程中存在的問題，推動教學方式和教學內容的優化。

3.引入形成性評價有助于破解法學本科教學中的諸多問題

引入形成性評價方式，能夠破解當前法學本科教學中存在的諸種問題。

首先，在形成性評價下，教師對學生學習狀況不再作“一錘定音”式的評價，而是連續、不間斷地貫穿于教學過程之中的。此時，教師可以在各個評價單元中設計性質不同的考核內容，培養學生的多種能力，進而滿足學生的多元化需求。

其次，隨著評價次數的增加，教師可以借助課程評價引導學生去關注外國法理論和實定法規定以外的法律世界，彌合理論與實務之間的裂痕。例如，可以選定特定主題給學生布置案例檢索作業，觀察某一外國法理論在中國法院裁判中的適用狀況，評估該理論得到本土化的情況。又如，可以要求學生對某一法條的實施狀況開展社會調查，評估其中存在的問題并提出相應的改革方案，增進學生對于真實世界中的法律狀況的認識與把握。

最后，在形成性評價下，教學活動不再是教師單向度地向學生傳授知識的過程，而是要求師生之間的有效配合與互動。學生需要在教師的引導下開展自主性學習，其在教學活動中的參與性得到明顯提升。如前所述，形成性評價十分重視教與學之間的雙向反饋，這可以有效克服在傳統的群體性教學中普遍存在的學生之學習錯誤無法得到及時糾正的弊端，并能幫助教師改進教學，實現教學相長。

三、形成性評價在《行政訴訟法學》課程中的具體運用

鑒于傳統的終結性評價所存在的種種問題，蘇州大學從2013年起開展了課程過程化考核改革試點工作，其實質就是將現代教育學上的形成性評價理論引入到高校課程評價之中[15]。筆者在講授2017-2018學年第1學期的《行政訴訟法學》課程時，就運用了形成性評價方式。現結合自身的教學實踐，以《行政訴訟法學》課程為例，就如何在法學本科課程中具體運用形成性評價方式提出見解與思考。

1.《行政訴訟法學》課程的形成性評價方案之設計

在法學院的課堂上，為滿足學生的多元化需求與未來不同的擇業方向，教師的授課應引導學生形成如下三個方面的能力：一是掌握基礎知識。學生應能熟練地掌握基本的法律概念、實定法規定及其背后的法學原理。這一板塊可服務于學生日后參加法律職業資格考試的應試。二是了解司法實務。學生應親身接觸真實的庭審活動，并閱讀大量司法案例，形成對法律制度的具象化認識以及對司法實務狀況的基本了解。這一板塊可與日后學生從事司法實務工作相對接。三是開展學術研究。學生應圍繞本課程中的特定主題，系統搜集和閱讀相關學術文獻，并撰寫出符合規范的學術論文。這一板塊可為學生畢業之際撰寫學位論文及研究生階段開展學術研究奠定基礎。在運用形成性評價方法設計《行政訴訟法學》課程方案時，涵蓋了以上三個部分的評價板塊。具體方案如下表1展示：

表1 《行政訴訟法學》課程的形成性評價方案

2.在實施形成性評價時應注意的問題

(1)正確認識形成性評價與課堂講授之間的關系。在引入形成性評價后，并不改變教師主講《行政訴訟法學》課程的基本格局。事實上，課程的基礎知識仍需要由教師進行講解。形成性評價作為一種評價方式，是對傳統講授法的一種補充而非顛覆，其目的在于借助課程評價這一“指揮棒”，引導學生在教師授課之外開展更深程度的自主學習，以克服傳統課堂講授時間有限、內容單一等方面的局限。

(2)注重及時反饋與糾正。在形成性評價下，教師不能止步于僅布置數次作業并作相應的記錄。相反，在每一次考核完成后，教師應及時進行批閱，并將考核的情況反饋給學生，告知其存在的錯誤之處并提出改進措施。另外，在每次考核后，教師還可以在班級范圍內公示最為優秀的幾篇作業，對其他同學產生示范和激勵效應。

(3)助教的配備與教師的介入。在形成性評價方式下，教師的工作量會驟增。為合理分擔教學任務，需要配備一名助教協助其完成作業收集、批閱及答疑等事務性工作。但需注意的是，在助教開展工作的過程中，教師應適度介入。以批閱試卷為例，教師應事先向助教明確交代評分標準，并在事后對其評分展開復核，糾正其中不合理的評分。這樣既能確保評分的科學性，也使得教師能對學生的作業完成情況有基本的了解，便于后續準確進行反饋與指導學生糾正。

結 語

在實施形成性評價后，由于實現了考核重心從期末階段向平時階段的轉移，傳統法學專業本科教學中存在的學生平時不花精力、期末搞臨時突擊的現象可以得到有效避免。教學過程能容納更為多元的知識單元，學生的學習自主性和積極性也得到充分地調動。此種改革契合于教育部部長陳寶生在2018年6月21日召開的“新時代全國高等學校本科教育工作會議”上提出的對大學生合理“增負”、提升學業挑戰度、激發其學習動力的要求[16]。實踐證明，學生對上述改革措施總體上是持歡迎態度的。筆者在2017-2018第1學期將形成性評價方法運用于《行政訴訟法學》課程后，除1位同學因難以承受過重的課業負擔而選擇退出外，其余64位同學均完成了所有評價作業，不少同學在此過程中還寫出了高質量的報告。該課程在期末學生所作的教學測評中獲得了95.02分，相較于同一課程在前一學年運用終結性評價時獲得的92.28分，有了較大幅度的增長。可見，學生對于本科學習還是持較為積極進取的態度，樂于在學習過程中接受多元化任務的挑戰，由此教師心目中通常所認為的本科生學習態度消極之刻板印象也可以得到修正。法學專業教學應認真對待并正面引導學生的這種積極態度，而開展形成性評價正是一個很好的切入點。