翻轉(zhuǎn)課堂在中文系創(chuàng)意寫作課程中的應用探究

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂倡導借助于電子媒體設備實現(xiàn)以學生為主體的教學實踐活動，并將原有的教學步驟進行倒置與整合，能夠最大限度地提高學生的學習效率、激發(fā)學習興趣。將翻轉(zhuǎn)課堂應用于中文系創(chuàng)意寫作課程中，能夠解決其存在的主要問題，并為教學實踐注入新的活力。在建構(gòu)主義理論的指導下，教師可設計出翻轉(zhuǎn)課堂在創(chuàng)意寫作教學中應用的具體模型，并有針對性地展開教學實驗，結(jié)果表明，翻轉(zhuǎn)課堂在創(chuàng)意寫作教學中的應用是極為有效的。

關鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂 創(chuàng)意寫作 建構(gòu)主義

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）17-0003-02

在電子信息技術飛速發(fā)展的背景下，傳統(tǒng)的課堂教學受到了一定程度的沖擊。學生課前預習、教師課上傳授知識、學生課下練習這種以教師為主體的教學模式被翻轉(zhuǎn)課堂徹底改變了，翻轉(zhuǎn)課堂倡導借助于電子媒體設備實現(xiàn)以學生為主體的教學實踐活動，并將原有的教學步驟進行倒置與整合，能夠最大限度地提高學生的學習效率、激發(fā)學習興趣。隨著各高校教學改革的不斷推進，翻轉(zhuǎn)課堂逐漸與高校課程緊密地結(jié)合起來，形成了一系列各具特色的教改理論與實踐研究。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的概念與理論基礎

1996年，美國邁阿密大學的學者提出了“翻轉(zhuǎn)課堂”設想并在大學進行了實驗。隨后，來自不同學校的教學與研究人員構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，并將該教學模式應用到中學、大學各種課型的教學實踐中去。“翻轉(zhuǎn)課堂”又稱“顛倒課堂”，在這一理念下，教師在課前制作十分鐘左右的教學微視頻，將課程主要知識點涵蓋在內(nèi)，布置學生提前觀看這一“微課”形式的講解，并完成相關的練習題，而在課上，學生在教師的指導下進行分組討論與匯報，目的是將課前學習的知識在課上進行吸收內(nèi)化。

翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐的發(fā)展是在建構(gòu)主義學習理論的基礎上展開的，“建構(gòu)主義”又稱“結(jié)構(gòu)主義”，最早由瑞士的皮亞杰提出。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心， 認為學生是認知的主體 ，是知識意義的主動建構(gòu)者， 教師只對學生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用， 并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。并且，建構(gòu)主義學習理論認為學習是一個在一定的情境即社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動來實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程，并積極提倡建構(gòu)包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素的學習環(huán)境。

二、翻轉(zhuǎn)課堂在“創(chuàng)意寫作”課程中應用的可行性分析

在傳統(tǒng)的創(chuàng)意寫作課堂教學中，最為凸顯的問題為教學時間過長，由于寫作知識涉及多方面的技巧，教師的備課量很大，在課堂上需要展示與傳授的知識量更大，每周固定的幾個課時對于該課程來說明顯不足。教師在課堂上迫于授課進度的壓力，疲于進行知識灌輸，學生只能被動接受，教學效果并不明顯。教師在寫作的教學中形成了固定的模式：理論——范例——練習，而開設這門課的大二的學生只具備基本的文學和語言的知識，理論功底不足，對很多理論不甚了解，這都導致了學生上課易溜號，從而影響對作品范例的學習，在練習中更是保持了中學語文教學影響下的慣性思維，邏輯不清，口語書面語不分，構(gòu)思能力不強，創(chuàng)意性根本沒有發(fā)揮出來，從而使得 “創(chuàng)意”“寫作”都沒有落到實處。而翻轉(zhuǎn)課堂最顯著的特點是將傳統(tǒng)教學步驟進行倒置，原來課上的內(nèi)容被轉(zhuǎn)移到了課前，教師將課程的教案、講義、PPT等內(nèi)容與教學微視頻相結(jié)合，做到了在課前對知識的充分展示，學生能充分利用課余的時間學習消化、查閱資料，最大限度地節(jié)省了課上的教學時間；而來到課上的學生在完成了知識的學習與相關寫作練習的基礎上，將問題帶到課上，小組內(nèi)以問題為導向展開討論，從而實現(xiàn)知識的吸收內(nèi)化。

學生學習興趣不高、主動性相對較差是傳統(tǒng)的“創(chuàng)意寫作”課堂教學中的另外一大弊病，面對教師的一言堂，學生得到的是被動接受的“滿堂灌”的知識點，在課上只能以聽和記筆記為主，很少能夠參與到教學活動中，小組協(xié)作活動更是無法開展，面對這一局面，學生難免會存在上述問題。翻轉(zhuǎn)課堂對該問題的解決體現(xiàn)在兩個方面，一是課前的教學微視頻，很多學生表示對每一期的微視頻都很期待，原來站在講臺上的教師出現(xiàn)在了視頻中，并且可以用手機播放，不受時間空間的限制，學生不僅對知識內(nèi)容學習的學習效果較好，而且很大程度上提高了學習興趣；二是課上的分組討論，在討論環(huán)節(jié)，每個小組的成員帶著課前完成好的寫作段落來進行交流，交流的過程中，彼此之間能夠答疑解惑，這種合作學習帶來的學習興趣的提高也是非常明顯的。

三、基于翻轉(zhuǎn)課堂的“創(chuàng)意寫作”課程教學設計

翻轉(zhuǎn)課堂自傳入我國以來，在各級各類課程中都有所應用，這種教學方式極大地調(diào)動了學生學習的積極性。它顛覆了以往的教學模式，更是改變了教師一言堂的現(xiàn)象，將學習的重點放置在課后而不是課上，學生通過各種資源進行課程內(nèi)容的提前學習，并將在學習中遇到的問題整理出來，在課堂之上進行提問，教師根據(jù)學生的提問進行解答。不僅如此，學生在課下進行分組討論練習，還提高了學生之間的互助合作意識，從而獲得較好的學習效果。

在創(chuàng)意寫作的教學過程中，翻轉(zhuǎn)課堂模式起到極其重要的作用。具體應用如下：

（一）課前預習階段

教師在講授創(chuàng)意寫作課程內(nèi)容之前，將微視頻、講義和PPT通過網(wǎng)絡手段發(fā)放給學生，學生通過觀看、閱讀對即將學習的新課程的基本知識有整體了解，對基本理論進行課前資料查詢，破除理論的障礙。同時，教師通過布置相應的練習題目進行理論與實踐的結(jié)合。

如教師在講授“人物”部分時，強調(diào)人物寫作中的“性格弧線”“心魔和沖突”，學生通過閱讀材料了解中西方文學作品中人物性格的不同：西方作品中的人物性格普遍是成長式的，強調(diào)成長的契機和過程；我國傳統(tǒng)作品中的人物性格是完成式的，出場即是性格的定型，沒有變化。而為了創(chuàng)作讓讀者有更強代入感的作品，人物性格的發(fā)展曲線非常重要，可以是從依賴型變成獨立型，可以是掌控型變成內(nèi)心型，等等。學生在了解了相應的人物性格塑造的關鍵之后，進行實踐練習，從教師所給范圍中選擇不同的人物身份，如心不在焉的教授、書呆子、假小子等，并對人物的外在特征、癖好、標志性語言、原生家庭的影響等方面進行盡可能詳盡的展現(xiàn)。學生有相應的問題可以通過網(wǎng)絡方式與教師進行溝通，直至完成200字左右的練習。

（二）課堂討論階段

學生帶著問題和習作初稿進入課堂，在課堂上，教師通過學生小組討論、講授、復述、舉例等方式，將本節(jié)課的重要知識點進行梳理和鞏固，再由學生進行提問和習作的現(xiàn)場演練，教師通過學生討論、小組討論的方式對學生的作品進行自評和互評，并選取學生代表進行現(xiàn)場評價，以爭辯的方式讓學生的思想進行碰撞，從而將學生習作討論至最透徹，讓學生通過這個過程深入細致地掌握當堂課的知識點，并在評價過程中對自己的作品進行修改，達到滿意狀態(tài)。

如在講授“對話”部分時，學生進行電影劇本的改寫，教師設置的是《肖申克的救贖》中法庭審訊片段，此片段通過安迪和地方檢察官的法庭論辯將事件進行還原，包含了夫妻反目和旅館殺人兩個事件，但是兩個事件中有很多空白之處，教師讓學生在課前將劇本中的對話改寫成散文，并通過想象補充空白，將故事設置得更為合理。學生普遍采用順敘的方式，將對話原原本本地寫成了“流水賬”，教師沒有直接進行評價，只是在小組中讓學生先比較一下原劇本中的對話和自己改寫的內(nèi)容帶給讀者的閱讀感受的不同，學生普遍發(fā)現(xiàn)對話更有張力，自己改寫的作品則寡淡無味，教師繼而引導學生思考導致這種不同的原因，學生通過思考將對話的相關知識予以了鞏固，并在課堂上進行修改，有的學生采用了對話敘述相結(jié)合的方式，有的學生采用了倒敘的方式，有的學生采用了設置懸念的方式，通過課堂的幾次修改，學生對課堂教學內(nèi)容的掌握更為牢固，對作品寫作也更有信心。

（三）課后鞏固階段

學生在課堂掌握相應內(nèi)容后，教師布置學生對專門性的話題進行創(chuàng)作，以鞏固課堂所學內(nèi)容和寫作成果。教師根據(jù)學生的個體差異進行線下輔導，將課前和課中的創(chuàng)意引導以落筆的方式展現(xiàn)成果，通過翻轉(zhuǎn)課堂，將兩個看似割裂的過程進行連接，達到鞏固提高的最終目的。

教師從第一節(jié)課開始就布置學生寫作專門的話題，在期末將此話題形成完整的文稿。這種鞏固不是強硬的命題式作文，而是構(gòu)建一個相對大的情境，如“他整晚都在尋找那件藍色條紋的睡衣”，結(jié)合每部分所學內(nèi)容進行作品的完善，從最開始的立意構(gòu)思，到人物主角配角確定，以及故事發(fā)展模態(tài)，敘事的方式、技巧等，逐漸豐富，學生每次課結(jié)束，對作品的寫作都會有新的想法，將原有想法修正，將新想法豐富，最終會完成比較成型的作品，這部作品是創(chuàng)意寫作課程相應內(nèi)容的整體體現(xiàn)，學生未感到寫作的壓力，但是在實際創(chuàng)作中能真實地提高自己的寫作水平。

四、結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂通過強調(diào)學生的主體地位體現(xiàn)了高校人本主義色彩，它在創(chuàng)意寫作教學中的應用，更好地利用學生課余時間，讓學生通過自主學習、主動思考、主動發(fā)問、自主修改，將課堂與課下有機結(jié)合，鼓勵學生發(fā)散性思維，能更好地調(diào)動學生的學習主動性，將學生的想象能力激發(fā)出來，避免寫作單一模式現(xiàn)象的出現(xiàn)，真正實現(xiàn)了學生“創(chuàng)新”“創(chuàng)意”能力的顯現(xiàn)。

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責任編輯：景辰