翻轉課堂在中文系創意寫作課程中的應用探究

摘要：翻轉課堂倡導借助于電子媒體設備實現以學生為主體的教學實踐活動，并將原有的教學步驟進行倒置與整合，能夠最大限度地提高學生的學習效率、激發學習興趣。將翻轉課堂應用于中文系創意寫作課程中，能夠解決其存在的主要問題，并為教學實踐注入新的活力。在建構主義理論的指導下，教師可設計出翻轉課堂在創意寫作教學中應用的具體模型，并有針對性地展開教學實驗，結果表明，翻轉課堂在創意寫作教學中的應用是極為有效的。

關鍵詞：翻轉課堂 創意寫作 建構主義

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）17-0003-02

在電子信息技術飛速發展的背景下，傳統的課堂教學受到了一定程度的沖擊。學生課前預習、教師課上傳授知識、學生課下練習這種以教師為主體的教學模式被翻轉課堂徹底改變了，翻轉課堂倡導借助于電子媒體設備實現以學生為主體的教學實踐活動，并將原有的教學步驟進行倒置與整合，能夠最大限度地提高學生的學習效率、激發學習興趣。隨著各高校教學改革的不斷推進，翻轉課堂逐漸與高校課程緊密地結合起來，形成了一系列各具特色的教改理論與實踐研究。

一、翻轉課堂的概念與理論基礎

1996年，美國邁阿密大學的學者提出了“翻轉課堂”設想并在大學進行了實驗。隨后，來自不同學校的教學與研究人員構建了翻轉課堂的教學模式，并將該教學模式應用到中學、大學各種課型的教學實踐中去。“翻轉課堂”又稱“顛倒課堂”，在這一理念下，教師在課前制作十分鐘左右的教學微視頻，將課程主要知識點涵蓋在內，布置學生提前觀看這一“微課”形式的講解，并完成相關的練習題，而在課上，學生在教師的指導下進行分組討論與匯報，目的是將課前學習的知識在課上進行吸收內化。

翻轉課堂教學實踐的發展是在建構主義學習理論的基礎上展開的，“建構主義”又稱“結構主義”，最早由瑞士的皮亞杰提出。建構主義學習理論強調以學生為中心， 認為學生是認知的主體 ，是知識意義的主動建構者， 教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用， 并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。并且，建構主義學習理論認為學習是一個在一定的情境即社會文化背景下，通過人際間的協作活動來實現意義建構的過程，并積極提倡建構包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素的學習環境。

二、翻轉課堂在“創意寫作”課程中應用的可行性分析

在傳統的創意寫作課堂教學中，最為凸顯的問題為教學時間過長，由于寫作知識涉及多方面的技巧，教師的備課量很大，在課堂上需要展示與傳授的知識量更大，每周固定的幾個課時對于該課程來說明顯不足。教師在課堂上迫于授課進度的壓力，疲于進行知識灌輸，學生只能被動接受，教學效果并不明顯。教師在寫作的教學中形成了固定的模式：理論——范例——練習，而開設這門課的大二的學生只具備基本的文學和語言的知識，理論功底不足，對很多理論不甚了解，這都導致了學生上課易溜號，從而影響對作品范例的學習，在練習中更是保持了中學語文教學影響下的慣性思維，邏輯不清，口語書面語不分，構思能力不強，創意性根本沒有發揮出來，從而使得 “創意”“寫作”都沒有落到實處。而翻轉課堂最顯著的特點是將傳統教學步驟進行倒置，原來課上的內容被轉移到了課前，教師將課程的教案、講義、PPT等內容與教學微視頻相結合，做到了在課前對知識的充分展示，學生能充分利用課余的時間學習消化、查閱資料，最大限度地節省了課上的教學時間；而來到課上的學生在完成了知識的學習與相關寫作練習的基礎上，將問題帶到課上，小組內以問題為導向展開討論，從而實現知識的吸收內化。

學生學習興趣不高、主動性相對較差是傳統的“創意寫作”課堂教學中的另外一大弊病，面對教師的一言堂，學生得到的是被動接受的“滿堂灌”的知識點，在課上只能以聽和記筆記為主，很少能夠參與到教學活動中，小組協作活動更是無法開展，面對這一局面，學生難免會存在上述問題。翻轉課堂對該問題的解決體現在兩個方面，一是課前的教學微視頻，很多學生表示對每一期的微視頻都很期待，原來站在講臺上的教師出現在了視頻中，并且可以用手機播放，不受時間空間的限制，學生不僅對知識內容學習的學習效果較好，而且很大程度上提高了學習興趣；二是課上的分組討論，在討論環節，每個小組的成員帶著課前完成好的寫作段落來進行交流，交流的過程中，彼此之間能夠答疑解惑，這種合作學習帶來的學習興趣的提高也是非常明顯的。

三、基于翻轉課堂的“創意寫作”課程教學設計

翻轉課堂自傳入我國以來，在各級各類課程中都有所應用，這種教學方式極大地調動了學生學習的積極性。它顛覆了以往的教學模式，更是改變了教師一言堂的現象，將學習的重點放置在課后而不是課上，學生通過各種資源進行課程內容的提前學習，并將在學習中遇到的問題整理出來，在課堂之上進行提問，教師根據學生的提問進行解答。不僅如此，學生在課下進行分組討論練習，還提高了學生之間的互助合作意識，從而獲得較好的學習效果。

在創意寫作的教學過程中，翻轉課堂模式起到極其重要的作用。具體應用如下：

（一）課前預習階段

教師在講授創意寫作課程內容之前，將微視頻、講義和PPT通過網絡手段發放給學生，學生通過觀看、閱讀對即將學習的新課程的基本知識有整體了解，對基本理論進行課前資料查詢，破除理論的障礙。同時，教師通過布置相應的練習題目進行理論與實踐的結合。

如教師在講授“人物”部分時，強調人物寫作中的“性格弧線”“心魔和沖突”，學生通過閱讀材料了解中西方文學作品中人物性格的不同：西方作品中的人物性格普遍是成長式的，強調成長的契機和過程；我國傳統作品中的人物性格是完成式的，出場即是性格的定型，沒有變化。而為了創作讓讀者有更強代入感的作品，人物性格的發展曲線非常重要，可以是從依賴型變成獨立型，可以是掌控型變成內心型，等等。學生在了解了相應的人物性格塑造的關鍵之后，進行實踐練習，從教師所給范圍中選擇不同的人物身份，如心不在焉的教授、書呆子、假小子等，并對人物的外在特征、癖好、標志性語言、原生家庭的影響等方面進行盡可能詳盡的展現。學生有相應的問題可以通過網絡方式與教師進行溝通，直至完成200字左右的練習。

（二）課堂討論階段

學生帶著問題和習作初稿進入課堂，在課堂上，教師通過學生小組討論、講授、復述、舉例等方式，將本節課的重要知識點進行梳理和鞏固，再由學生進行提問和習作的現場演練，教師通過學生討論、小組討論的方式對學生的作品進行自評和互評，并選取學生代表進行現場評價，以爭辯的方式讓學生的思想進行碰撞，從而將學生習作討論至最透徹，讓學生通過這個過程深入細致地掌握當堂課的知識點，并在評價過程中對自己的作品進行修改，達到滿意狀態。

如在講授“對話”部分時，學生進行電影劇本的改寫，教師設置的是《肖申克的救贖》中法庭審訊片段，此片段通過安迪和地方檢察官的法庭論辯將事件進行還原，包含了夫妻反目和旅館殺人兩個事件，但是兩個事件中有很多空白之處，教師讓學生在課前將劇本中的對話改寫成散文，并通過想象補充空白，將故事設置得更為合理。學生普遍采用順敘的方式，將對話原原本本地寫成了“流水賬”，教師沒有直接進行評價，只是在小組中讓學生先比較一下原劇本中的對話和自己改寫的內容帶給讀者的閱讀感受的不同，學生普遍發現對話更有張力，自己改寫的作品則寡淡無味，教師繼而引導學生思考導致這種不同的原因，學生通過思考將對話的相關知識予以了鞏固，并在課堂上進行修改，有的學生采用了對話敘述相結合的方式，有的學生采用了倒敘的方式，有的學生采用了設置懸念的方式，通過課堂的幾次修改，學生對課堂教學內容的掌握更為牢固，對作品寫作也更有信心。

（三）課后鞏固階段

學生在課堂掌握相應內容后，教師布置學生對專門性的話題進行創作，以鞏固課堂所學內容和寫作成果。教師根據學生的個體差異進行線下輔導，將課前和課中的創意引導以落筆的方式展現成果，通過翻轉課堂，將兩個看似割裂的過程進行連接，達到鞏固提高的最終目的。

教師從第一節課開始就布置學生寫作專門的話題，在期末將此話題形成完整的文稿。這種鞏固不是強硬的命題式作文，而是構建一個相對大的情境，如“他整晚都在尋找那件藍色條紋的睡衣”，結合每部分所學內容進行作品的完善，從最開始的立意構思，到人物主角配角確定，以及故事發展模態，敘事的方式、技巧等，逐漸豐富，學生每次課結束，對作品的寫作都會有新的想法，將原有想法修正，將新想法豐富，最終會完成比較成型的作品，這部作品是創意寫作課程相應內容的整體體現，學生未感到寫作的壓力，但是在實際創作中能真實地提高自己的寫作水平。

四、結語

翻轉課堂通過強調學生的主體地位體現了高校人本主義色彩，它在創意寫作教學中的應用，更好地利用學生課余時間，讓學生通過自主學習、主動思考、主動發問、自主修改，將課堂與課下有機結合，鼓勵學生發散性思維，能更好地調動學生的學習主動性，將學生的想象能力激發出來，避免寫作單一模式現象的出現，真正實現了學生“創新”“創意”能力的顯現。

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責任編輯：景辰