美國女性教育史學的基本特征及啟示

摘要：應對教育史的學術危機，美國女性教育史學跨出了關鍵一步。美國女性教育史學在近兩個世紀的發展過程中，逐步展現出學術化和政治化的雙重特征。其學術性特征主要表現在跨學科的理論性和獨立的知識領域兩個方面。其政治化特征主要表現在三個方面：一是，美國女性教育史學追求教育平等和社會公正的政治理想；二是，美國女性教育史學與美國女權政治運動緊密相連；三是，美國女性教育史學帶有強烈的政治意識形態色彩。美國女性教育史學研究對當今我國教育史學科發展具有一定借鑒意義，教育史學研究要以追求自由、平等、公正為宗旨，應對“學術危機”教育史學科要加強自身理論研究。

關鍵詞：美國女性教育史學；學術化；政治化；啟示

中圖分類號：G40-09.712 文獻標志碼：A 文章編號：1001-862X（2018）05-0187-006

近年來，學界將教育史學科面臨的危機歸為“學科危機”和“學術危機”，學者們更多的是關注教育史學作為一門教學科目所面臨的危機，卻甚少研究作為一個學問的分支的教育史學科所面臨的危機，也就是說，學者們更傾向于從高等教育課程的視角來審視教育史學科，對與教育史學科自身的屬性、研究對象以及研究方法等方面卻關注較少，這也就是目前我國教育史學科在教師教育學科課程體系中衰落的重要原因之一。美國女性教育史學從研究對象和方法論等方面對教育史學研究進行批判與創新，提出了“教育史學有性別嗎”“女性主義方法論對教育史學有何貢獻”等問題，對我國教育史學科建設和發展具有一定的借鑒作用。本文旨在文獻研究的基礎上，探討美國女性教育史學發展沿革，及其在歷史發展和演變過程中表現出來的學術化和政治化特征，反思美國女性教育史學發展對我國教育史學科發展的啟示。

一、美國女性教育史學發展概況

20世紀60年代，婦女史興起，構成了新史學運動的重要組成部分，批判新社會史只關注社會中的男性群體卻忽略了女性群體在歷史中的作用，其中心問題是婦女解放問題。20世紀80年代以來，婦女史研究開始轉向關注社會性別（gender）；自20世紀90年代以來，在新文化史的史學背景下，女性教育史學以文學批判理論和后結構主義人類學為其理論基礎，重點研究女性主體身份的多元性和差異性，進而將文化和心理分析的方法引入女性教育史學研究中。

在西方婦女史發展的史學背景下，美國女性教育史學成為史學研究的新興領域，并在戰后迅速發展成美國教育史學流派中的一支勁旅。美國女性教育史學的發展大致經歷了四個歷史階段：一是19世紀末20世紀初期，傳統的女性教育史學確立階段；二是20世紀60—90年代，女性教育史學的發展階段；三是20世紀90年代女性教育史學的轉向階段；四是21世紀以來，在全球史學的影響下，美國女性教育史學開始走向跨文化的比較研究模式。可見，美國女性教育史學經歷了一個在女性主義理論指導下不斷走向深入的過程，也是一個在斗爭中不斷前行的過程。

19世紀末20世紀初期，早期的自由主義女性主義率先對美國教育史學展開批判，它注重平等的權利和經濟機會以及平等的教育，從道德和審慎的兩方面來界定理性，反對一切關于女性的傳統的哲學思想，質疑傳統的男性權威。這一時期，傳統的女性教育史學呈現出“她史”的特點。首先，關注精英女性的教育及其在重大政治歷史事件中的作用；其次，秉承直線進步史觀，將女性教育的歷史單純看成是女性從教育中不斷取得進步和不斷獲得解放的過程；最后，將女性教育史作為一種填補史，從教育歷史中挖掘出來，但是，由于缺乏合適的分析工具，史學家很難將女性教育史置于既定的框架中，實現對以男性為主導的教育史學進行補充和批判。

20世紀60—90年代，以福柯為代表的現代性哲學從理論上為女性教育史學的現代性轉向提供了依據，“現代性”的視域是人類自我完善的現代性和人類自我解放的現代性。現代性的核心是“理性”和“主體性”。在現代性的視域下，史學家們對傳統美國女性教育史學進行了兩種發展，一派是溫和修正派，即“女性教育批判派”，他們強調學校教育實際上是加強了美國社會的階層、性別和種族分化，女性教育史學不應該秉承直線進步史觀，要用兩分法來審視女性教育的歷史，其中既是進步的歷史，同時也是一段遭遇挫折的歷史。學校不僅“解放”了女性同時也“限制”了女性。另一派是激進派，即“女性中心論派”，他們認為應該將女性的心理、思想、興趣以及細微生活表現放在歷史研究的中心位置，強調女性的“主體性”，女性是歷史的發起者，也是歷史的創造者，我們不應該將女性視為歷史的犧牲品和受害者。現代性視域下的美國女性教育史學將社會性別的分析范式引入史學研究，從社會結構中尋找女性性別壓迫的原因。

20世紀90年代，后現代女性主義摒棄了“菲勒斯中心論（phallocentrism）”，在后現代女性主義的影響下，美國女性教育史學轉向新文化史方向，主要表現在：首先，反對本質主義的二分法，堅持差異分析的范式，尋求單一性別整體歷史活動的思考，要求將不同社會階層、不同文化背景、不同政治信仰以及處于不同地緣中的女性在教育中經歷的不同遭遇統整起來考慮，充分挖掘女性內部的差異性，力求把握女性史的全貌。其次，反對宏大敘事，強調微觀史學，開辟出女性生活史和女性活動史的新領域。最后，強調話語即權力的理論，即話語就是一切，歷史就是一套修辭的文本。

21世紀以來，美國女性教育史學呈現出全球史的端倪。一方面要求美國女性教育史學與其他國家之間的互動與交流，另一反面要進行女性教育史學跨文化的比較研究，努力將女性史和性別史都融入到教育史學中，構建一部兩性融容的普遍史。

二、學術化與政治化：美國女性教育史學的基本特征

教育史學家理查德·奧爾德里奇（Richard Aldrich）在《教育史之我見》一文中指出了教育史學的兩重功能：一是學術功能，即通過耗費大量的時間，盡可能精確地描述歷史的功能；二是社會功能，即通過編纂簡明的歷史讀物，將教育史學作為“公共知識”，達到教育史學文化傳播的功能。[1]就美國女性教育史學的價值取向而言，基本弱化了作為一門規訓科目的學科化取向，更加強調史學自身的學術化和政治化特征。

（一）美國女性教育史學的學術化特征

“學術”通常是指進行高等教育和研究的科學與文化群體，近代以來，“學術”這個詞也可以用來指“知識的累積”。“學術”一般以學科和領域來劃分，是系統的專門的知識。史學的學術性主要體現在對歷史認識的深度和廣度上，美國女性教育史學的學術化特征主要表現在跨學科的理論性和獨立的知識領域兩方面。

首先，跨學科的理論性。教育史學兼具歷史學和教育學兩重學科屬性。[2]美國女性教育史學以女性主義理論為指導，而女性主義理論兼有政治學和社會學的意蘊，女性教育史學研究必將結合教育學、歷史學、政治學、社會學、文化人類學等學科理論和方法。美國女性教育史發展的過程實質上也是女性主義理論在女性教育史學領域內不斷深化發展的過程，女性主義理論促進了女性教育史學的不斷深入，反之，女性教育史學的發展也為女性主義理論的豐富提供了實踐基礎。在女性教育史學的發展中，相繼出現社會性別、差異、公民身份三個主要的分析范疇。社會性別理論的出現，屬于社會學的研究范疇，因為社會性別是社會關系的構成性要素，它既不是一個對象，也不是變化著的許多對象，它是指一套復雜的關系和過程，社會性別理論對考察所有形式的歷史和現實都具有意義，社會性別理論對史學具有變革性的潛力。差異理論早期作為政治學的范疇，強調為了服務于女性主義的政治目的，女性之間的差異是被忽略的，這使得“女性”一詞缺少了歷史性，成為本質先于存在的女性身份，然而女性是由歷史和話語組成的，它總是與其他本身也在變化著的范疇相關聯。另外，差異理論是社會學經常用來解讀社會關系的一個重要方式。[3]差異理論使公民身份成為女性教育史學研究視角的第三次創新，公民身份理論一方面是女性主義者為消除差異帶來的爭論，而尋求一種統一的理論基礎；另一方面，很多女性主義史學家也意識到，單純依靠女性自身無法使得女性主義運動取得實質性的成功，因此有必要加強女性與男性之間的溝通和融合。

其次，獨立的知識領域。一個學科要成為一個獨立的知識領域，需要具備以下要素：（1）明確的研究對象和研究范圍；（2）有一群人從事研究、傳播或教育的活動，有代表性的論著問世；（3）有相對獨立的范疇、原理或定律，有已經形成或正在形成的學科體系結構。[4]

1.美國女性教育史學具有明確的研究對象和范圍。美國女性教育史學分為廣義和狹義兩層含義，從廣義上來講，美國女性教育史學涵蓋了美國女性教育的一切內容，是否屬于女性教育史學研究與其研究者的性別、立場和價值觀無關；而狹義的美國女性教育史學主要是指在女性主義思想指導下，由女性主義史學家或教育家為女性而書寫的女性教育的歷史，其研究者和研究對象都是女性。[5]

2.美國女性教育史學有一批代表性研究人物和被同行認可的學術創新成果。在對21世紀以來美國教育史協會出版的《美國教育史季刊》所有發表論文的定量統計中，發現2001—2010年間，《美國教育史季刊》共刊發論文197篇，其中女性教育史的論文24篇，占總刊發論文的12%。[6]美國女性教育史學研究的代表性人物有：賓夕法尼亞大學托馬斯·伍迪教授、惠頓學院琳達·艾森曼教授、哈佛學院的芭芭拉·米勒·所羅門教授、塔夫茨大學（Tufts University）的凱瑟琳·維勒教授（Kathleen Weiler）和加利福尼亞大學（California University）瑪格麗特·拉什（Margaret Nash）副教授等。其代表性學術成果有：《美國女性教育史》（A History of Womens Education in the United States）、《為解釋美國女性教育史學創造一個框架：來自歷史詞典編纂學的經驗》（Creating a Framework for Interpreting U.S Womens Educational History：Lessons from Historical Lexicography）、《說出女性的生活：質疑美國女性教育史》（Telling Womens Lives：Narrative Inquiries in History of Womens Education）、《歷史視角看美國女性教育》（Perspectives on the History of Womens Education in the United States）、《戰后美國女性高等教育，1945—1965》（Higher Education for Women in Postwar America，1945—1965）、《百年美國女子高等教育》（A Century of Higher Education for American Women）、《與知識女性同行：一部美國女性與高等教育史》（In Company of Educated Women ：A History of Women and Higher Education in America）等。

3.具有正在形成的學科結構體系。20世紀60年代以來，女性學和女性主義研究的興起不僅成為女性教育史學研究的陣地，也為女性教育史學提供知識養料，促進了美國女性教育史學的繁榮。1969年女性學作為高校內獨立的課程首次在圣地亞哥州立大學開設；到1977年，全美已經開設276門女性教育史課程，而且代表女性研究學術成果和領導女性的核心小組部門也開始在以課程為基礎的傳統專業聯合會中出現；另外，期刊雜志、研究中心、圖書館、檔案館、課本等學術支持也逐漸發展起來。1990年，全美女性學聯合會指南（NWSA directory）列出了621個女性學中心，其中有425個為女性學副修科目、女性學證書或學習側重點（Area of Concentration），187個為女性學專業。女性學研究生課程的學院從1988年的55所增加到1990年的102所，其中至少有8所院校設有女性學專業的碩士點，有6所學校能夠授予女性學博士學位。除此以外，美國大學教育學院廣泛設置通史類女性教育史課程，以及大學女性史這樣的專門史課程，還出現了很多專門從事女性教育史課程研究的史學家和著作。

（二）美國女性教育史學的政治化特征

史學與政治的關系一直備受爭議，有學者認為，史學為了保持自身的學術性，要遠離政治；有學者認為，史學為政治服務乃史學的本意；還有學者認為，史學與政治不可分。[7]史學記載政治，史家參與政治運動，故史學離不開政治，政治也需要史學。

1.美國女性教育史學追求教育平等和社會公正的政治理想。19世紀英國著名史學家愛德華·弗里曼（Edward A.Freeman）指出“歷史是過去的政治，政治是現在的歷史”[8]，凸顯了史學與政治的關系。美國史學與政治結合的傳統追溯到建國之初，早期的業余史家致力于從民族國家的角度來進行歷史編纂，一些歷史協會也呼吁史學家要發揮史學研究服務于社會的功能。[7]美國女性教育史學研究的精髓是女性主義理論，女性主義理論具有政治性和社會性，女性主義教育史學家更加肯定地認為，美國女性教育史學研究這種學術性的工作將有助于在實現女性解放方式的方面達成共識。在尋求女性解放的過程中，女性主義者勢必會將其與自由、平等和公正思想聯系在一起，女性主義教育史學家對政治哲學中傳統概念的關注實際上就意味著女性教育史學與政治哲學已經融合在一起。

2.美國女性教育史學與美國女權政治運動緊密相連。美國女性教育史學是在女權運動中發展起來的，女權運動又刺激美國女性教育史學研究的深入。正如美國史學家安·菲羅爾·斯科特（Ann Firor Scott）所言：“女性教育進步是19世紀女性政治運動的核心。”[9]

第一次女權運動中形成的早期自由主義女性主義主要的政治訴求是權利平等，反映在教育領域中，很多早期女性主義教育史學家紛紛將政治領域的權利平等轉化為教育領域兩性受教育權利的平等。第二次女權運動后，美國社會掀起了轟轟烈烈的民權運動、學生運動以及以新左派為主的反戰、反軍事化的帝國主義運動。第二次女權運動在早期自由主義女性主義理論的基礎上又延伸出不同的女性主義流派，如后期自由主義女性主義、激進主義女性主義、后現代女性主義等。它們分別從不同的女性主義立場對各領域存在的性別問題給予批判，后期的自由主義女性主義從強調權利平等走向主張機會平等，提出了“個人的是政治的”口號。第三次女權運動的實踐主體是沒有經歷過前兩次女權運動的女性主義者，他們從哲學層面反思了性別身份、性別政治、性別化的文化意識以及性別的意識形態等主題，接受后現代元敘事的解構，接受多元性的政治立場和傳統女性主義對本質主義的闡釋和對性別壓迫統一化的認識，堅持女性作為一種公民身份而存在，堅持女性經驗、女性政治立場以及女性主義形式的多樣性。[10]從第一次女權運動爭取平等權利到第二次女權運動爭取社會領域中的機會平等，再到第三次女權運動從學術和哲學層面進行理論構建，女權運動的深入發展需要理論的指導，史學家對女性教育史學的每一次修正都是在女權運動的影響下對史學研究的深入。

3.美國女性教育史學帶有強烈的政治意識形態色彩。在歷史與現實的關系問題中，史學與政治意識形態的關系是最值得爭議的。盡管學術與意識形態是兩個獨立的領域，但是兩者之間不可避免地糾纏在一起。正如丹尼爾·貝爾所說：“隨著后工業社會的來臨，科學的政治化和意識形態化變得突出了。”[11]意識形態本身具有一種壓迫性力量和生產性力量，政治意識形態對女性教育史學的發展有不可低估的作用。第一，在政治意識形態的引導下，史學可以提出新的問題，開辟新的研究領域。在美國女性教育史學發展過程中，明確提出意識形態理論的是美國教育史學家琳達·艾森曼，她在《戰后美國女性高等教育：1945—1965》一書中指出，戰后美國女性面臨四種意識形態的競爭，分別是：愛國的意識形態、文化的意識形態、心理的意識形態以及經濟的意識形態，她將這四種意識形態與社會文化期待對等起來，分析了不同的社會文化期待對于女性教育的影響，以及意識形態與在教育實踐中女性實際行為差異的原因。第二，從外部引入動力機制，可以刺激教育史學的學術生長。政治意識形態的動力機制是一種滲透式的，其政治觀點會直接影響史學家的史觀，影響他們觀察和思考問題的教育，進而間接影響史學家的研究活動和史學著作的思想性。艾森曼直言：“戰后美國社會的這四種意識形態都以非常隱蔽的方式影響了女性的行為方式，也在不斷挑戰女性傳統的行為規范，女性的文化期待與女性實際行為之間的差異給美國女性教育帶來了巨大的壓力。”[12]

三、美國女性教育史學對我國教育史學科發展的啟示

（一）教育史學研究要以追求自由、平等、公正為宗旨

人的自由、教育平等與社會公正是美國女性教育史學研究的政治追求，同樣這也應成為中國教育史學的價值追求。人的自由、教育平等與社會公正三者之間有內在的邏輯，三者是一個有機的整體。人的自由是指人能夠按照自己的意愿行事，只有在民主的國家里，公民才有自由可言，因此在民主的政體內，自由與公正的關系表現在肯定每一個公民都應該是自由的前提下，對公民的自由作適當限制，從而構建一個普遍自由的社會。人的自由是社會公正的前提。教育的平等表現在兩個方面：一是獲得教育資源和機會的平等，二是教育權利的平等。社會公正實質上是肯定每個公民都享有平等的教育權利并獲得實質上平等的教育機會。社會公正是建立在自由和平等基礎上的綜合性要求，它不僅包括平等和自由，同時也包括對自由的限制，對不利人群的最低保障，以及由不平等和不自由造成的社會問題的解決等方面的內涵。我國的教育史學研究要體現自由、平等和公正的原則要求，要做到以下兩點：第一，教育史學家要有意識地將女性的教育經歷和生活經歷納入教育史學研究中，批判性地審視中國教育史學中以主流男性話語敘述的歷史故事。目前，我國教育史學界對于女性教育史學的研究仍處于起步階段，還有很多空白值得去填補，一方面這說明在父權制的政治傳統下，本質主義的思想根深蒂固，史學家甚至沒有勇氣去開啟這一荒地；另一方面也說明我國教育史學研究在實現自由、平等和公正的理想的道路上還有很長的路要走。因此，我國教育史學研究一是要充分重視女性教育歷史的研究和思考，加強對女性教育史學著作的梳理和挖掘工作，充分發掘女性教育的過去以及現在；二是要將女性教育經歷和生活經歷添加到教育史課程中，運用女性主義的方法論和多元的文化視角來重新審視現有的中外教育史課程。第二，教育史學家要用公正的立場來重新審視中教育史學中對于教育問題的立場和觀點。教育的公正是社會制度公正的一個重要組成部分，史學家在肯定人的解放和教育平等的前提下，以公正的立場審視教育的發展，對于教育歷史的客觀性的發掘和科學性的認證有著極為重要的作用。因此，教育史學家要在認同女性解放的立場上，不再將女性視為被壓迫的“邊緣人”、政治生活中的“啞巴”、歷史發展中的“微小塵埃”，女性是一類自由的群體或個體，女性不應該被視為歷史的受害者和受壓迫者，女性也有自身的主體性和能動性。因此，在教育史學研究中要充分考慮女性的主體性和女性作用的發揮，站在這一立場上重新審視教育史學，可能會顛覆傳統的教育史學觀點，甚至會重新改寫傳統的教育史學。

（二）教育史學科要加強自身的理論研究以提高學術性

“教育史究竟有什么用？”這是學界在應對教育史學科危機和困境時不得不自問的一個問題。學者們普遍的共識是，目前教育史學科面臨著學科危機和學術危機，學術危機是學科危機的內在根源，學科危機是學術危機的外在表現。要從根本上解決我國教育史學科危機，需要從教育史的學術危機著手，認清我國教育史學術危機的內涵和本質問題。

教育史學術危機主要是指由于教育史學界對教育史學科的對象、性質以及方法論等基本問題的嚴重的認識偏差以及由于這些偏差而造成的研究范式、研究方法等方面的種種不規范乃至非學術化的問題。[4]一個學科領域如果沒有清晰的學科邊界，不能證明其研究對象的特殊性，就很難在學術界立足。美國女性教育史學研究在解決教育史學術危機方面邁出了關鍵的一步，首先，美國女性教育史學研究為教育史學研究提供了嶄新的文化視角。“女性主義（feminism）”認識論是美國女性教育史學研究的精髓，作為一種社會思潮源于婦女解放運動，但在20世紀下半葉的發展中，超越自身而成為一種價值觀念，成為人文社會科學甚至自然科學研究的認識論原則。事實上，作為一種文化視角，女性主義摒棄了生理性別的視角，代之以社會性別的范式，并通過批評和建構來重構教育史學研究領域。其次，美國女性教育史學研究革新了教育史學研究的方法論。女性主義方法論主要指學者們在進行教育史學研究時如何運用女性主義或應該怎樣運用女性主義，以確立自己的學術地位。它是美國女性教育史學研究的方法論基礎，這種方法論的特點就是批判，正如女性主義社會學家馬喬里·德沃（Marjorie Devault）所言：“女性主義方法論的核心就是批判，即將現有知識生產的工具視為建構和維護女性壓迫的場所。”[13]最后，美國女性史學拓寬了教育史學研究的對象。傳統的教育史學的學科性質更傾向于教育學的學科屬性，而忽視或淡化了歷史學、社會學以及人類學等其他學科屬性，這就造成了教育史學研究自身的理論創新不足，學科理論建設滯后。美國女性教育史學充分借鑒和吸收了女性學、教育學、歷史學、政治學等其他學科的理論范式，將女性的日常生活史、活動史、心理史、性史等內容納入教育史學研究領域中，大大拓寬了教育史學的研究視野，這些創新之舉對我國教育史學科的發展具有一定的借鑒意義。

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（責任編輯 黃勝江）