高職食品安全與質量控制課程翻轉課堂教學的設計與應用

曹淼

摘要：將翻轉課堂理論應用到高職食品安全與質量控制教學中，設計開發了基于泛雅網絡平臺的翻轉課堂教學模式，實現了前置學習、課堂學習和課后學習三個階段的教學，充分發揮了學生的學習主體作用和教師的學習主導作用，提高了學生學習積極性和自主學習能力，提升了課堂教學效率和課程教學效果。

關鍵詞：翻轉課堂；高職；教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）51-0265-02

一、引言

翻轉課堂是譯自英語“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指把傳統的學習過程翻轉過來，課前學生完成自主學習，課中教師與學生互動交流、解決疑惑，從而提升課堂效率和教學效果[1]。翻轉課堂強調過程學習，在課前通過網絡平臺個性化自主學習教師提供的教學資源，例如PPT、FLASH動畫、微視頻、電子教材，課堂測驗等；在課中舉行多種互動型教學活動強化學生對知識的理解和技能的掌握[2，3]。學生可根據自身情況安排學習時間、學習空間和學習次數，提供了個性化的學習途徑，有利于激發學習興趣，提高學生參與度。

食品安全與質量控制是高職食品類專業一門操作性和實踐性很強的專業核心課程。多數高職院校的這門課程一直沿用“教師課上傳授理論實踐知識，學生課下完成作業報告”的傳統教學模式。這種模式學生學習主動性不夠，難以滿足學生不同的學習需求，同時教學內容偏多、課時少，學生基礎薄弱，導致教師十分勞累，教學效果較差。

針對此種現狀，筆者將翻轉課堂理論應用到食品安全與質量控制課程中進行實踐研究，以期為學生打造自主學習的平臺，提升學生的學習興趣和學習能力，提升課程教學效果，培養更優秀的高職食品專業高素質職業技術技能人才。

二、翻轉課堂的設計開發

（一）整合課程內容，開發信息化資源

翻轉課堂教學是一個先學后教的教學模式，并非所有的知識都適合這種模式。筆者針對高職學生特點和教學目標，以開展的必要性和適用性為原則，對課程教學內容進行重新整合。根據“項目引領、任務驅動”的原則設計、篩選教學內容，將選擇的任務碎片化、顆粒化，并制作成相應配套的PPT、微視頻、課堂測驗、電子教材等信息化資源，將知識點和技能點生動形象地表現出來，使將要學習的知識點和技能點變得生動有趣。

（二）設計教學模式，改造教學流程

筆者將教學過程分為前置學習、課堂學習和課后學習三個階段進行設計，如圖1所示。前置學習階段教師利用網絡平臺提前一周發布學習任務和學習資源，學生根據個人安排分組完成自學和自測，教師進行分組指導，實現學生對知識的初步認知和記憶；課堂學習階段教師講解重點、解答疑惑，學生分組匯報，教師組織討論交流，教師點評補充、布置作業，實現學生對知識的理解、應用與創造；課后學習階段完成作業，針對知識薄弱環節再進行進一步的拓展探究學習，教師在線交流并對學生問題進行答疑，實現學生對知識的掌握與鞏固。整個過程可以充分發揮學生學習的主體作用和教師的主導作用，可提高學生的學習效率和質量。

（三）改革評價方式，調動學習熱情

為調動高職學生的學習主動性，注重過程考核，采取多元化的評價方式。在考核中不再是傳統考核方式中的一考定成績，而是注重學生在翻轉課堂中的參與程度，不同階段都有考核，具體如表1所示。

總成績由前置學習、課堂學習、課后學習和最終考核四部分構成，分別占30%、30%、10%和30%。前置學習階段，注重學生對教學資源的觀看情況，占總成績20%，課前測試占10%；課堂學習階段，利用泛雅平臺考勤占總成績10%，學生匯報成績由小組互評產生，占總成績20%；課后學習主要考察學生對知識的掌握情況，占總成績10%；期末考試成績占總成績的30%。這種多元評價方式更能體現學生的學習主體作用，充分調動了學生對課堂的參與度和積極性。

三、翻轉課堂的實施成效

通過翻轉課堂模式應用前后進行問卷調查和平行班對比實驗，對學生的學習積極性、自主學習能力和課堂效率進行了研究和總結，結果表明學生和教師均從翻轉課堂實踐中獲益。

（一）學生學習積極性提高，自主學習能力提升

經調查分析，翻轉課堂能提升高職學生的學習積極性。相對傳統課堂而言，微視頻的直觀和趣味性，讓學生更直觀地感受知識，有利于學生理解記憶，調動學生的學習積極性。同時每個學生的學習機會是均等的，可個性化安排時間、學習次數和學習進度，可隨時通過平臺與老師同學交流，能夠幫助學困生減少學習中的障礙，非常適用于缺乏自信和學習興趣的高職學生。

（二）課堂教學效率提高，課程教學效果提升

高職食品安全與質量控制有8個項目，而課時僅有58學時，僅靠傳統的教學手段很難完成教學任務。翻轉課堂教學模式可保證教學效果的同時有效縮短課堂時間，加快教學進度。通過平行班對比實驗，實驗班的學生成績有較大提升，60分以下的學生下降了35%，61—75分的學生提升了18%，76—90分的學生提升了12%，90分以上的學生上升了5%。從一定程度上說明翻轉課堂可提升教學效果，尤其對于學困生的作用較明顯。

（三）教師信息化能力提高，業務水平提升

翻轉課堂教學模式對教師提出了更高的信息化技術掌握要求。例如，要求教師能夠制作精美的教學視頻、課件和PPT等，并且能夠熟練使用網絡教學平臺。同時，翻轉課堂對教師的主導作用要求更高，教師需具備更好的組織能力、點評能力和更扎實的專業知識。通過實施翻轉課堂教學，筆者自身應用信息化教學的能力得到了較大提升，專業知識和技能水平也到了很大提高。

四、翻轉課堂的總結反思

基于泛雅平臺的翻轉課堂教學模式促進了信息化技術在課堂教學中的應用，實現了前置學習、課堂學習和課后學習的三個階段的教學，使學生的知識從認識識記到知識內化，再到知識鞏固和升華，充分發揮了學生的學習主體作用和教師的學習主導作用。采用這種模式學生學習積極性和自主學習能力提高，課堂教學效率和課程教學效果大大提升，可在同類課程中進行推廣。

翻轉課堂教學模式盡管取得了一定成效，但在實施過程中仍存在很多問題，例如教師的工作量較大，需要花費大量的精力制作微視頻、設計課堂等；教師的指導教學活動能力和信息化能力需要進一步提高；小組活動中評價方式需要進一步細化設計等，均需要進一步探索和研究。

參考文獻：

[1]蘭春霞.基于翻轉課堂的高職《計算機基礎》課程教學的實證研究[J].職教論壇，2015，（23）：73-77.

[2]崔艷輝，王軼.翻轉課堂及其在大學英語教學中的應用[J].中國電化教育，2014，（11）：116-121.

[3]薛云，鄭麗.基于SPOC翻轉課堂教學模式的探索與反思[J].中國電化教育，2016，（5）：132-137.