巧設認知沖突，建構深度學習

朱錦濤

【摘要】《義務教育語文課程標準（2011年版）》強調“學生是學習的主體”，但反觀課堂現實，仍有部分教師習慣于占據課堂的主體地位，滿堂問滿堂講。走出教學困境的關鍵，不僅在于教師教學觀念的轉變，更在于教師在學習活動的設計上做出努力。在教學過程中，發掘文本表達的秘妙，合理創設認知沖突能夠巧妙地激發學生的學習需求，激活學習思維，激起主動求知、探究的精神與愿望，讓學生的學習真正發生。

【關鍵詞】認知 認知沖突 閱讀學習 思維

在小學語文閱讀教學中，怎樣將學生的閱讀、理解、感悟向縱深處推進？筆者認為，通過創設合理的認知沖突，打破學生原有經驗的平衡，可以激發學生的學習需求，激活學生的學習思維。

認知沖突是指在學習的過程中，學生已有的認知結構與當前面臨的學習情境之間產生的矛盾與沖突，因已有知識經驗與新知識之間存在某種差異而形成的心理失衡現象。心理學家皮亞杰認為，個體出現認知沖突時，會采取同化或者順應兩種方式來解決認識沖突。

在教學中，教師可以引導學生制造沖突，并逐步化解沖突，建構新的認知平衡，在這樣“產生—化解”的過程中，幫助學生實現超越知識符號表層的學習，在知識理解、思維發展、對話交流和情感體驗等方面獲得深層次的建構與提升。

一、打破固有情境，促進多元感悟

在閱讀教學中，情境的創設對學生感悟文本有著十分重要的作用。創設教學情境有利于學生理解文本，以境生情，更好地體驗文本中的情感。學生在課堂學習的過程中，會隨著對文本的理解而逐步形成一種穩定的情境感。所謂“破而后立”，適時打破原先營造的文本情境引導學生在固有理解中“突圍”，能夠深化對文本的理解，從而進入新的學習境界。

【教學片段一】蘇教版語文五年級下冊《愛如茉莉》

師：同學們，在病房中，爸爸和媽媽執手而眠的情景多么美好！你還從哪里讀出來了？

生1：我關注到了“初升的陽光從窗外悄悄地探了進來”，陽光也被這幅美好的畫面感染了，不忍心打擾他們。

師：一切景語皆情語，讓我們一起走進這美好的畫面。

（學生有感情地朗讀）

師：我們都沉浸在了這幅靜謐美好的畫面之中。爸爸媽媽真的睡著了嗎？請同學們讀一讀課文第10～16自然段，相信你一定會有新的發現。

生2：從“似乎是我驚醒了爸爸”這句話，我感覺爸爸并沒有睡。

生3：爸爸眼睛里布滿血絲，可能是爸爸為了照顧媽媽整夜都沒有睡著。

生4：從爸爸“邊打哈欠邊說”可以看出爸爸并沒有睡好。

師：爸爸在為媽媽默默地付出著，媽媽呢？

生5：我發現媽媽同樣也沒有睡著，因為她說“手腳都麻木了”，這種情況是不可能睡著的。

生6：媽媽為了能讓爸爸多休息一會兒，自己忍受著手腳麻木的痛苦。

師：此時，當我們再讀第9自然段，你對這樣一幅靜謐美好的畫面是不是有了更加深刻的體會？

生7：表面上爸爸媽媽都睡著了，但實際上爸爸和媽媽都沒有睡，都在為對方默默地付出著。

生8：這幅美好的畫面背后是爸爸媽媽之間的愛。

生9：讀了后面的課文，我感覺他們不僅僅是執手而眠，更是心心相印的。

研讀《愛如茉莉》一文后，筆者發現課文第9自然段描寫了一幅爸爸和媽媽在病房中執手而眠的美好畫面，然而細讀課文后面的段落，發現爸爸為了能夠第一時間照顧媽媽，似乎并沒有睡好，而媽媽為了讓爸爸能夠多睡一會兒，即使手被爸爸壓得發麻，依然一動不動地躺在床上裝睡。看似睡著實則未睡的細節，為創設認知沖突，促使學生閱讀經驗的二度開發提供了可能。因此在學生品讀了第9自然段之后，教師拋出話題：“爸爸和媽媽真的睡著了嗎？”通過這個問題，引發學生在畫面的理解上產生認知沖突，從而把表面上靜謐美好的畫面情境轉換到對人物內部復雜心理的探究情境上去，促發學生的多元理解，加深對父母之間看似平淡無奇卻又感人至深的愛的感悟。

二、關注相異表達，引發深度探究

在閱讀教學中，比較閱讀是非常重要，也是比較常用的一種教學方法。相同的事物，卻有兩種或幾種完全不同的表達方式，進而產生完全不同的表達效果。這類語言現象往往能引起讀者強烈的探究興趣。如果教師能適時引導學生進行比較，就會引發學生認知上的沖突。從學習的意義上講，發生認知沖突就會產生新的學習需要。因此，當學生的認知發生沖突時，便是思維走向縱深的最佳時機，也是教師指導提升的最佳時機。

【教學片段二】蘇教版語文五年級下冊《我和祖父的園子》

師：課文寫了“我和祖父的園子”，讓我們先去看看這是這座怎樣的園子，哪幾個小節是直接寫園子的？快速瀏覽課文找一找。

生：第2自然段和第13自然段。

（學生朗讀課文第2自然段）

師：讀完這段文字，你看到了一個怎樣的園子？

生1：生機勃勃，有各種各樣的昆蟲。

生2：我看到了一個豐富多彩的園子。

生3：充滿生機。

師：在這個園子里，作者蕭紅看到什么就寫什么，不僅寫了好看的蝴蝶，還寫了不好看的蝴蝶，給你一種什么樣的感覺？

生4：感覺很真實，有什么就寫什么。

師：這是課文第2自然段的園子。第13自然段也寫了園子，誰愿意來讀？

（學生朗讀課文第13自然段）

師：與第2自然段的園子相比，這個園子有哪些不同之處？

生5：作者用了擬人的手法，把園子里的動植物都寫活了。

生6：花睡醒了，鳥上天了，蟲子叫了，這些都是作者的想象。

生7：園子里的動植物想干什么就干什么。

師：這些都是作者豐富的想象，你覺得園子里這些植物的生活怎么樣？這些想象帶給你一種怎樣的感受？

生8：富有生機。

生9：很快樂。

生10：自由自在。

師：同學們，在課文第2自然段，蕭紅描寫了一個她所看到的園子，讓我們感覺很真實，而在第13自然段，蕭紅卻寫了一個想象中的園子，自由而快樂。有疑問嗎？

生11：為什么作者筆下的園子會有這樣的不同呢？

生12：為什么作者要寫一個想象中的園子呢？

生13：為什么作者要把園子分開來寫呢？

師：今天這節課就讓我們共同走進課文，解決心中的疑問。

在《我和祖父的園子》一文中，作者先后兩次描寫園子里的景物，第一次采用了白描的方法，真實再現了園子里多彩、生動的畫面，第二次則運用“借景抒情”的表達方式，借想象中的園中之景來表達自己內心的自由與快樂。這恰恰是作者寫作時匠心獨運之所在。

抓住文本核心，關注相異表達，引導學生對兩段描寫園子的文字進行比較閱讀，從而產生認知上的沖突，打破學生對園子認識上的平衡是本節課設計的亮點。皮亞杰認為，學習是一種通過反復思考招致錯誤的緣由、逐漸消除錯誤的過程。法國心理學家安德烈·焦爾當在《學習的本質》一書中也指出：“學習就是改變自己的現有概念，更確切地說，就是從一個解釋網絡過渡到另一個更合理的解釋網絡。”學生在對園子的不同描寫產生疑問后，就會進一步研讀文本尋求合理的解釋，以求得認知上的平衡。在深度探究文本的過程中，學生的思維再次經歷從沖突到順應的升華，從而實現真正意義上的深度學習。

三、制造概念沖突，發現言語奧秘

學生的學習是以經驗為基礎，并不斷與自身認知結構相融合的發展過程。由于知識經驗和認知水平的差異，學生在學習過程中往往只關注表面現象，停留在經驗層面，考慮問題缺少全面性和深刻性。教學的成功之道就在于對諸多可變因素的精妙把握與調整，如果教師可以把握學生的認知特點，精心設計學習任務，讓學生在學習的過程中產生概念沖突，就能順利地引發其積極的思維，從而實現語文知識的深度理解和意義建構。

【教學片段三】蘇教版語文六年級上冊《麋鹿》

師：麋鹿的經歷很傳奇，為什么呢？請同學們當一次統計員，讀一讀課文第四小節，抓住要點，完成這張統計表。

學習活動單：小小統計員

■

師：填寫完這張表格，你發現了什么？

生1：麋鹿的數量根據時間和地點的變化也在不斷地變化。

師：從哪里看出來的？

生2：從表格上麋鹿的數量看出來的。

師：在數量這一欄中我們填寫了許多數字，這些準確的數字能讓我們清楚地了解麋鹿的數量變化。想起來這是哪種說明方法了嗎？

生3：列數字。

師：老師有一個疑問，為什么在數量這一欄里同學們填寫的并不全是數字，有的使用的卻是詞語呢？小組內討論一下。

生4：因為在3000多年前我們并不知道麋鹿具體的數量，所以只能填“有麋鹿”。

生5：沒有具體的史料記載，所以只能用表示程度的詞語來表達。

師：這就是說明文表達的特點，沒有具體的數據，更能表現出作者表達的準確和嚴謹。

學生在接觸到閱讀內容時并不是一無所知，重視學生已有知識經驗與學習內容之間的差異，便能引發新舊經驗的沖突，從而引導學生對問題進行深度理解與建構。在上述教學片段中，六年級學生已經學習過說明文，并對說明方法如舉例子、列數字、作比較有了一定的理解和認識，但往往只停留在表層，并未深入探究說明文語言表達的特點與說明方法之間的內在聯系。《麋鹿》一文的作者用了列數字的說明方法來表現麋鹿數量的變化，但在行文當中，某些地方并沒有用數字來呈現，反而是用表示程度的詞語“有”“幾乎絕跡”“銷聲匿跡”等。這種模糊的表述和學生已有的概念——說明文準確的表達存在明顯的矛盾沖突。教師巧妙地抓住這一沖突，提出質疑，引導學生對說明文的表達特點做進一步思考，從而得出“模糊的表述是為了讓表達更嚴謹”這一結論，學生從而對說明文的表達特色和說明方法有了更深刻的認識，也從中感受到作者言語表達的巧妙用心。

思維品質是語文核心素養的重要方面，在閱讀教學中培養學生的思維能力是每一位語文教師的應有之責。強化“用教材教”的意識，發掘能夠促發思維提升的教學點，適當地制造認知沖突，便能讓學生積極思考、主動探究，在“生動活潑”的思維活動中實現深度學習。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]安德烈·焦爾當.學習的本質[M].杭零，譯.上海：華東師范大學出版社，2012.

[3] 趙敏杰. 構建認知沖突 激活數學思維[J]. 小學教學研究， 2017（1）.

[4] 陳志明. 用認知沖突推進閱讀理解[J].中學語文教學參考， 2016（4）.