利用微課促進學生深度學習

李雪峰 宋云鳳

微課基于互聯網，短小精悍，可以隨時隨地觀看，因此，在短短幾年內得到了迅速發展。在教學中，我們應該如何應用微課，怎樣才能使微課更好地發揮作用？

學生學習新知的過程一般可以分為“課前”“課中”“課后”，不同階段，學生的認知基礎不同、學習目的不同，微課的設計自然有所區別。

課前如何應用微課？

課前學生自主學習的效果，往往受到自身學習能力的制約，而應用微課和配套的任務單指導學生進行課前學習，不僅能為學生提供自主學習的方法，還能通過精心設計的問題引導學生一步步深入思考，從而達到深度學習的目的。

首先，微課設計宜去“粗”取“精”。課前學習微課，可以讓學生自主先習。針對每個學生的基礎進行針對性的異步選擇性學習，讓學生發現自己已經學會了什么，還有什么問題。例如：在教學《平行四邊形面積》一課時，對全班39人進行了前測，前測結果為：“數出平行四邊形的面積”（認知基礎），正確率94.9%；“你知道平行四邊形的面積的公式嗎”（是什么），正確率59.0%；“平行四邊形面積公式推導過程”（為什么），正確率20.5%；“試求下面平行四邊形面積”（怎么用），正確率41.0%。從前測數據可以看出，全班九成以上的學生能夠運用割補法正確數出圖形面積，還有超過半數的學生能順利寫出平行四邊形面積公式，達到了他們自認為“會”的標準。但是，從后兩題的數據也可以看出，學生還沒有很好地掌握公式的推導過程，對于一些需要靈活選擇數據的題目，也不能運用公式正確解答，即知道了“是什么”，卻不知道“為什么”“怎么用”。有了這些分析，教師根據本節課教學重、難點有針對性地錄制微課，去“粗”取“精”，請學生通過觀看微課自主先習。

微課是教師在對課程標準、教學內容、學生現狀等進行認真研讀及個性化理解的基礎上，進行的有創造性的教學活動。微課包含著教師對教材的深度理解和獨特的教學設計。這種類似于“一對一”式的教學，使學生更容易感受到教師對于學生學習方法、學習策略以及學習技巧的幫助和潛移默化的指導。

其次，任務單設計宜尋找“生長點”。利用微課在課前進行自主學習，對于小學生來說有一定困難。正如對《平行四邊形面積》的前測所顯示的，學生對于結果的重視遠大于過程，過程中的知識如果忽略掉，學生就會很容易忽略一些可遷移的核心知識，就會失去深度學習的機會。所以，應緊緊圍繞可以促進學生深度學習的知識設計任務單。讓學生圍繞核心知識產生問題，尋找到自己的“生長點”。此時，再借助微課進行學習，就會有更多機會產生基于“理解”的深度學習了。

學習單首先簡單概括本節微課的教學內容、微課自主學習的指導方法，以及希望學生達成的學習目標。主體分成2欄，左欄是觀看微課前學生知識經驗的前測，右欄既有學生在觀看微課的過程中對重點內容的理解與記錄，也有觀看微課后對所學內容的后測。這樣，學生不僅能夠清晰地感知自己思考了什么，提出過哪些問題，認識到今天學習的知識與舊有知識間有什么聯系，而且能夠通過左右兩欄的對比更真切地感受怎樣由不會到會，由知道到懂得，由學會到會學。

課中如何應用微課？

于思維困惑處。在教學《有形狀的數》時，課前，我們發現許多學生能夠找到題目中的數據特點，即只要是4的倍數，就能擺出空心正方形，但不知道這個4到底表示什么。我們認為這是學生已有的對正方形特征認知的一個負遷移，是對知識不恰當的推廣形成的誤區。于是，我們設計了一個“找4”的環節，使學生借助圖理解4的真正含義。

在先學的過程中，學生出現困惑、錯誤是很正常的。教師要巧妙地利用學生生成的錯誤資源，在課堂上進行師生、生生的多向交流與思維碰撞，不斷深化對知識的理解和建構。

于思維“不規范”處。數學是一門嚴謹的學科，可是學生的先學往往帶有兒童印痕，不夠規范。但不夠規范，絕不等同于錯誤。學生不規范的想法中，往往有其獨特之處。例如，《雞兔同籠》一課的核心教學目標是教給學生有序列表解決問題的策略。而在交流收獲時，卻出現了這樣一幕——生1：“老師，我明明能一次解決這個問題，為什么你還要我列出所有數據呢？”師：“是呀，明明能夠運用其他方法來解決問題，為什么還學習列表法呢？難道說列表法就真的一無是處了嗎？”生2：“老師，少列幾次我也會，但您總說我們做任何事情都要認真，要有耐心。有序列表不是正好能培養我們嚴謹的科學態度嗎？”在這段對話中，個別學生對于列表這一策略“不認可”，究其原因，恰恰是忽視了列表策略最為重要的是有序嘗試、猜想的過程，沒有真正理解嘗試這種方法的本質。

課前學習產生的“思維困惑”“不規范”等來自學生的關鍵問題，課堂反饋時可以作為生成資源，引導學生研究、討論，形成共識。

在微課學習中，學生可以根據自己的學習能力、學習時間等，靈活、主動地控制學習進度，深入思考，提出問題，在自主中實現深度學習；教師可以直面差異，在解惑中傳道，因材施教，實現更高效的指導，進而在學科教學中走進學生，讀懂學生，發展學生。