基于“學習任務群”的高中語文教學之變

【摘要】《普通高中語文課程標準（2017年版）》以“學習任務群”重構課程結構與課程內容，旨在引領高中語文教學改革。本文將2003年版課程標準與2017年版課程標準進行對比，探討“學習任務群”帶來的高中語文教學變革。

【關鍵詞】學習任務群 ；語文教學；變革

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

《普通高中語文課程標準（2017年修訂稿）》以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，以“學習任務群”來重構高中語文的課程結構和課程內容。這一重大調整給廣大語文教師帶來巨大挑戰，傳統的“講讀式”語文教學方式將無法適應新課程的要求。另外，“學習任務群”是以任務為導向，以學習項目為載體的綜合性學習實踐活動，又給廣大語文教師創造性地教學提供了廣闊的空間。

新課程標準明確指出：“學習任務群的設計，旨在引領高中語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式。”要落實新課標的課程理念及“學習任務群”的課程內容，高中語文教學需要全方位地變革。

一、教學目標：從“三維目標”轉向“核心素養”

2003年版課程標準從“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”三個方面出發設計課程目標，將課程目標設定為“通過高中語文必修課程和選修課程的學習，學生應該在以下五個方面（積累·整合，感受·鑒賞，思考·領悟，應用·拓展，發展·創新）獲得發展”。這五個方面的目標主要通過“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面的學習活動來落實。

而就高中語文教學現狀來說，“三維目標”并沒有得到很好的落實。長期以來在技術主義、工具理性的影響下，語文教學過于注重知識點、能力點的線性排列與逐項訓練，造成語文教學重“工具性”輕“人文性”的狀況，更將語文教學帶入了一個缺乏生命體驗和審美體驗的狹窄空間。“三維目標”中，“知識和能力”目標得到強化，“過程和方法”“情感態度和價值觀”的目標并沒有真正落實到教學活動中。

2017年版課程標準提煉出的“學科核心素養”是對“三維目標”的融合和超越，“是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。主要包括語言建構與運用、 思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面。”新課標又以“核心素養”為總綱，將課程目標分解為“語言積累與建構”“語言表達與交流”等十二個方面的具體目標。對每個“學習任務群”，新課標在 “學習目標和內容”上做了更具體的表述。這些目標將是“學習任務群”教學活動的出發點與根本旨歸，是確定具體教學目標的根本依據。

高中語文新課程的實施，要依據“學習任務群”的目標要求，根據具體的教學內容細化教學目標，將“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”各有側重地融合到具體的教學活動中。同時，以“學業質量水平”為標準檢驗目標的達成情況，使語文教學活動在發展“核心素養”上落到實處。

二、教學內容：從重“文本”轉向重“整合”

2003年版課程標準將課程結構設計為必修五個模塊和選修五個系列，必修課程五個模塊都包含“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面的內容，選修課程設置為“詩歌與散文”“小說與戲劇”“新聞與傳記”“語言文字應用”“文化論著研讀”五個系列，每個系列又按照“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面設計為不同模塊。

課程結構與內容決定了教材的編寫。所以，人教、蘇教、語文版等教材均按照“模塊化”的要求編制，由必修1—5五個模塊構成必修教材，然后根據選修五個系列，編制為若干個模塊。每個模塊里的“閱讀與鑒賞”均以若干篇文章構成一個單元，“表達與交流”主要圍繞寫作能力訓練設置為若干個訓練專題。

教材內容決定了教學的內容，“閱讀與鑒賞”主要以教材的選文作為教學內容，“表達與交流”主要以教材中的寫作指導作為教學內容。總而言之，教材中的“文本”成為高中語文教學的主要內容。雖然2003年版課程標準也提出“充分發揮主動性，創造性地使用教科書和其他有關資料”“語文教師應高度重視課程資源的利用與開發，充分發揮自身的潛力，參與必修課和選修課的建設”等，但大多數語文教師因缺乏課程意識和課程開發的能力，大多數在教學中只是以“教課文”來落實“閱讀鑒賞”，以寫作文和講評來落實“表達與交流”。這種基于篇目的閱讀教學極易造成語文學習內容的“窄化”和“碎片化”。

2017年版課程標準以“學習任務群”來構建課程內容，以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。在課程內容方面，提出“通過梳理和整合，將積累的語言材料和學習的語文知識結構化，將言語活動經驗逐漸轉化為具體的學習方法和策略”。在教材編寫建議中，提出“教材編寫要體現課程整合的理念，根據學習任務群的特點和學習任務群的組合等整體設計學習活動，實現學習任務群對發展高中學生語文學科核心的綜合效應”。

因此，基于“學習任務群”的教學內容不能僅僅停留在“文本”上，而應該依據“學習任務群”的目標與內容，以項目學習或專題學習為載體，對文本、不同媒介資源、學習策略等加以整合，引導學生在語文實踐活動中去發展“學科核心素養”。這就要求教師從“教教材”轉變為“用教材”，“教材”只是語文學習資源中的一部分，甚至是很小的一部分，更多的是由教材拓展出的資源開發和整合。如戲劇的閱讀鑒賞，要將劇本、影視作品、影評類作品、劇組的成立、角色扮演指導等加以整合，設計一個學習項目，讓學生在閱讀鑒賞、感受情境、比較賞析、揣摩角色、嘗試表演、總結匯報等一系列的語文實踐活動中加以學習。

三、學習方式：從重“教師引導”轉向重“實踐活動”

2003年版課程標準中雖然強調“自主、探究、合作”的學習方式，指出“語文課程具有豐富的人文內涵和很強的實踐性。應該重視語文的熏陶感染作用和教學內容的價值取向，尊重學生在學習過程中的獨特體驗。應該讓學生在廣泛的語文實踐中學語文、用語文，逐步掌握運用語言文字的規律”，但對于“自主、探究、合作”的學習方式主要還是理念性的表述。例如很多地方呈現的是“教師要……”“教師應……”“提倡……”“鼓勵……”等表述。教師在語文教學實踐層面，往往有不知如何著手之感。

2003年版課程標準在“教學建議中”多處強調了教師的組織和引導作用，指出“教師是學習活動的組織者和引導者”。在“關于必修課程的教學”中，就“閱讀與鑒賞”強調“在具體的教學過程中，對不同類型文本的閱讀指導應該有所側重”；就“表達與交流”強調“引導學生表達真情實感，不說假話、空話、套話，避免為文造情。指導學生根據寫作需要搜集素材，可以采用走訪、考察、座談、問卷等方式進行社會調查，通過圖書、報刊、文件、網絡、音像等途徑獲得有用信息”；就“口語交際”強調教師“應重視指導學生在各種交際實踐中提高口語交際能力，選擇他們感興趣的、貼近生活的交際話題，采用靈活的形式組織口語交際教學”。在以課堂為主要教學環境、以篇章為主要教學內容的模式下，教師的主導作用無形中得到強化，學生的主體作用也難以得到充分的體現。

再加上課時的限制、考試的壓力等因素的影響，教師很容易走進“講—練—考”的模式，因為這是教師最易控制的教學模式，而學生逐漸陷入了被動學習的狀態。

2017年版課程標準在教學建議中著重強調了學生的學習方式，指出“創造綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習”，并對此做了具體的解說，“應關注學生學習方式的轉變，做好學生語文學習活動的設計、引導和組織，注重學習的效果。根據學生的發展需求，圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境。可通過多樣的語文實踐活動，融合聽說讀寫，跨越古今中外，打通語文學科和其他學科語文學習和學生的生活世界，運用優質的素材和范例，激發學生的學習興趣和動力，提高語言文字運用能力。”從這些表述中，我們看到，新課標對于教師的“教”強調的是“語文學習活動的設計、引導和組織”，要求教師圍繞“學習任務群”創設語文學習情境，引導學生積極主動地參與語文實踐活動。

“學習任務群”的設計，本身就是對學生的主體作用的強化，是在任務驅動下，引導學生在語文實踐活動中學習，“自主、探究、合作”的學習方式自然落實到語文實踐活動中。每一個“學習任務群”的“教學提示”，對學生的學習內容和任務都做了較為明確的提示說明，對教師在實施“學習任務群”教學活動中的作用和任務也做了較為明確的說明，這給教師的教學提供了操作層面的指引。

如“整本書閱讀與研討”的“教學提示”中指出：“教師的主要任務是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流。教師應以自己的閱讀經驗，平等地參與交流談論，解答學生的疑惑。”“教師應善于發現學生閱讀整本書的成功經驗，及時組織交流與分享。”這里對教師的任務和作用從操作層面做了較為明確的說明，也使教師明確了自己不是 “傳授者”的角色，而是學生學習活動的“組織者”和“平等的交流者”。

總之，“學習任務群”致力于轉變學生在教師“控制”下被動學習的方式與狀態。教師通過任務設計、情境創設、活動組織等，引導學生在“完成任務”的語文實踐活動中學習，真正激發學生作為“學習者”的主動性和積極性，從而真正實現語文學科核心素養的發展。

四、教學評價：從重“終結性評價”轉向重“形成性評價”

2003年版課程標準在“評價建議”上分成三個部分，即“評價的基本原則”“必修課程的評價”“選修課程的評價”。在“評價的基本原則”上就評價的目的、評價的基準、評價的功能、評價的主體、評價的內容、評價的方式等六個方面提出原則性建議。而在“必修課程的評價”方面，從“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面提出了針對具體教學內容的評價建議，側重評價學生閱讀寫作的能力水平。如“論述類文本閱讀的評價，著重考查學生的抽象思維能力”；“實用類文本閱讀的評價，著重考查學生對文本內容的準確解讀，以及對文本信息的篩選和處理能力”；文學類文本閱讀的評價“要重視評價學生對不同文體作品的閱讀鑒賞能力，以及借助有關資料評介作品的能力”；“文言文閱讀的評價，重點考查閱讀不太艱深的文言文的能力”；“對寫作的評價，應關注學生的寫作態度和寫作水平”，等等。

雖然，2013年版課程標準也提出“評價應根據不同的情況綜合采用不同的方式”，但因為課程內容主要從“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面構成，“必修課程的評價”中所強調的“閱讀寫作能力”成為高中語文教學評價的重點。而閱讀寫作能力的考查和評價，落實到高中語文教學實踐層面，往往通過“終結性評價”，即考試來評價學生的學習效果，檢測學生的能力水平，學前的“診斷性評價”和學中的“形成性評價”大多被有意無意地忽略了。

2017年版課程標準在“評價建議”整合了2013年版課程標準的六點建議，提出了五點建議，但就“學習任務群”單獨提出一條評價建議，強調“語文課程評價要把握學習任務群的特點，綜合統籌評價過程”；“評價時要充分考慮語文實踐活動的特點，注意考查學生在活動中表現出來的參與程度、思維特征，以及溝通合作、解決問題、批判創新等能力，記錄學生真實、完整的任務群學習過程”。

由此不難看出，“學習任務群”的教學評價更加注重學生在語文實踐活動過程中的表現，從而要求語文教師要更加注重“形成性評價”，并以此激發學生學習的動力，優化教學內容，調整教學策略，完善教學過程，為學生語文學科核心素養的發展提供有力支持。

“學習任務群”帶來高中語文課程結構和課程內容的全面革新，更加體現了“以學習者為中心”“在做中學”等課程理念。廣大語文教師唯有改變教學觀念，積極主動、創造性地進行教學變革，才能推動語文課程改革走向深層次，才能真正落實發展語文學科核心素養這一課程目標。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗稿）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年 版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]蔡可.基于“學習任務群”的語文教學設計[J]. 語文學習，2018（1）.

作者簡介：楊志宏，1973年生，教育碩士，中學高級教師，研究方向為中學語文教學。

（編輯：張曉婧）