翻轉(zhuǎn)課堂模式的傳播效果及反思

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂模式從以傳播者-教師為中心的傳播模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐越邮苷?學(xué)生為中心的接受模式，通過視域融合和文本多義性的方式分析大學(xué)生的各種解碼立場。文本多義性會(huì)通過翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的運(yùn)用得到凸顯，接受者也會(huì)成為翻轉(zhuǎn)課堂模式中的權(quán)力掌握者。因此，高校人文社科學(xué)科運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂模式，必須避免可能產(chǎn)生的文本多義性傾向這種后果，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)傳播效果。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；多義性文本；視域融合

翻轉(zhuǎn)課堂亦稱為翻轉(zhuǎn)教學(xué)、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)或反轉(zhuǎn)課堂，它于2007年發(fā)源于美國，是一種將在線教育和課堂教學(xué)相結(jié)合的新型的混合型教學(xué)方式。由于它將教師的主體性和學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)結(jié)合起來，教學(xué)效果極佳，因此在全美的中等教育和高等教育實(shí)踐中迅速得到推廣，也引起了研究界的重視。

由于翻轉(zhuǎn)教學(xué)興起不久，目前主要是在教育學(xué)內(nèi)部對此進(jìn)行了一定的研究，主要是一些經(jīng)驗(yàn)性的實(shí)地研究，或者是從教育技術(shù)的角度去討論如何通過各種多媒體技術(shù)來推進(jìn)翻轉(zhuǎn)教學(xué)。但總體來說，主要還是聚焦于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐如何進(jìn)行，以及翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果研究，從傳播學(xué)理論角度討論翻轉(zhuǎn)課堂效果原理的研究相對較少。

而國內(nèi)對于翻轉(zhuǎn)教學(xué)的研究，則處于起步階段，基本上停留在介紹和直接運(yùn)用階段，而且主要集中在線教育和中小學(xué)教育領(lǐng)域，對于高等教育中如何運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，目前僅有零星的研究。對于教法和媒介技術(shù)如“微課”等討論的相對較多，而對于大學(xué)人文社科領(lǐng)域如何采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念和模式，相關(guān)研究為數(shù)很少，且也為技術(shù)運(yùn)用的討論。

一、 翻轉(zhuǎn)課堂模式的傳播效果

翻轉(zhuǎn)課堂之所以叫做翻轉(zhuǎn)課堂，是因?yàn)樗鼘鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)模式：以老師傳授為中心的教學(xué)模式顛倒成為以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)模式。這種教師問題引導(dǎo)、學(xué)生先在線自主學(xué)習(xí)，再在課堂上由教師解惑、引導(dǎo)討論的模式，翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)──先由教師在課堂講授，再由學(xué)生回家做作業(yè)的形式，故稱翻轉(zhuǎn)課堂。

這種教育主體的變化，從傳播學(xué)視角來看，就是從傳播者向接收者的范式轉(zhuǎn)換。在傳播學(xué)中，也同樣經(jīng)歷過一個(gè)從重視傳播者力量到重視接受者體驗(yàn)的范式轉(zhuǎn)換。在經(jīng)歷過強(qiáng)調(diào)傳播者力量的“魔彈論”后，在上個(gè)世紀(jì)70年代，傳播學(xué)傳統(tǒng)的效果范式遭遇了挑戰(zhàn)。研究者發(fā)現(xiàn)接受者并不是一張白紙可以任由傳播者為所欲為，因而出現(xiàn)了另外一種完全強(qiáng)調(diào)接受者主動(dòng)性的使用與滿足范式。然而，研究者又逐漸發(fā)現(xiàn)，過分強(qiáng)調(diào)接受者的主動(dòng)性也與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)不符。因而在上個(gè)世紀(jì)80年代，出現(xiàn)了綜合兩種范式的接受分析。接受分析，既強(qiáng)調(diào)受眾的主動(dòng)性和其主觀予以文本意義的重要性，又重視文本本身對受眾的影響，從而較好地解決了傳播者與接受者之間的關(guān)系與互動(dòng)問題。

接受分析認(rèn)為，接受者對文本的理解和接受是一種解碼的過程，接受者是要尋求文本的意義。然而，在這以尋求意義的過程中，接受者并不是被動(dòng)地接受傳播者試圖傳播的文本意義，接受者在閱讀文本時(shí)，其實(shí)是挾帶著他們本身的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、喜好與理解力，并依照本身的選擇來從文本中選擇性的閱讀和詮釋，而且這種閱讀和詮釋會(huì)隨著它們本身的情境和體驗(yàn)而有所轉(zhuǎn)變。這就意味著文本中傳播者想要傳達(dá)的意義會(huì)被接受者重新詮釋到他們本身特別感興趣的領(lǐng)域而非一成不變的被接受。

接受分析重視文本與接受者互動(dòng)的過程。研究者通過比較接受者詮釋的意義與文本意義間的異同，從而可以看出接受者是如何建構(gòu)屬于自身的意義的。接受者對文本的主動(dòng)詮釋會(huì)因接受者自身的差異、意義生產(chǎn)的過程或環(huán)境差異，而產(chǎn)生多義性的結(jié)論。

在接受理論視域下，接受者應(yīng)被視為主動(dòng)的接受者，其對文本的解釋行為不僅在于獲得信息，也會(huì)因認(rèn)同而將自身情緒帶入對文本的詮釋之中。只有在接受者能夠感覺到文本中的情緒，參與文本所建構(gòu)的角色，并且建構(gòu)出自身對于文本的情感時(shí)，我們才能說傳播者進(jìn)行了一個(gè)有效果的敘事。

在文本解讀過程中，接受者在認(rèn)知上會(huì)跟隨文本的發(fā)展而主動(dòng)地參與對文本的敘事猜想，任何有效果的文本傳播及意義解讀均需依靠敘事者運(yùn)用論述來植入意義，也需接受者運(yùn)用個(gè)人對文本的認(rèn)識(shí)來接受與解讀。只有經(jīng)過敘事雙方對意義的傳播與接收的互動(dòng)，文本中傳播者試圖傳播的意義才能對接受者產(chǎn)生影響，接受者總是在共享的經(jīng)驗(yàn)框架中，通過自己的愿望和觀點(diǎn)來解讀、詮釋與接受文本。

正是在接受者的這種主動(dòng)解讀中，文本本身變得不再是原有的傳播者賦予的意義。是傳播者與接受者共同創(chuàng)造的產(chǎn)物。因而，在接受分析看來，傳播者必須認(rèn)識(shí)到接受主體對文本的選擇性和主動(dòng)性，只有讓接受者充分感受到在對文本的接受過程中自身的主體性和主動(dòng)性，才會(huì)有比較好的傳播效果。

從上述對接受分析的多義性文本介紹中，我們可以看到，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式從本質(zhì)上來說，就是讓課堂教學(xué)內(nèi)容成為一個(gè)多義性文本，每個(gè)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)都會(huì)因?yàn)閭€(gè)人對文本的理解方式差異而有所不同，從而形成了多義的文本意義解讀，而翻轉(zhuǎn)課堂模式使得這種不同的文本解讀也就是多義性文本可以通過課堂討論，學(xué)生課堂主題發(fā)言的形式予以表達(dá)出來，從而使得原本較為單一的課堂教學(xué)內(nèi)容成為真正意義的多義性文本。

因此，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，從傳播學(xué)的接受分析視角來看，形成了以知識(shí)和文本接受者：學(xué)生為中心的傳播模式。

二、翻轉(zhuǎn)課堂模式的傳播權(quán)力解讀

翻轉(zhuǎn)課堂的背后，意味著這種建立在自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的多義性解讀本身成為傳播者主觀意圖難以掌控的對象。這種多義性解讀和翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)的討論性教學(xué)使得接受者會(huì)形成自身對于文本自身意圖的多重解讀立場。這種多元化立場反映了在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，接受者本身相對于傳播者而言，在文本意義解讀上，是占據(jù)優(yōu)勢的。

而這恰恰是接受分析的核心概念。正是從優(yōu)勢接受者這個(gè)概念出發(fā)，1970年代末期與1980年代初期，在英國伯明翰大學(xué)當(dāng)代文化研究中心以霍爾為首的伯明翰學(xué)派，為接受分析提供了更為細(xì)致的理論和經(jīng)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)。他們對當(dāng)時(shí)統(tǒng)治性的理論西方馬克思主義學(xué)者阿爾都塞（Althusser）的結(jié)構(gòu)主義提出挑戰(zhàn)。阿爾都塞認(rèn)為傳播者所創(chuàng)造的文本其實(shí)是一種意識(shí)形態(tài)機(jī)器，認(rèn)為人的主體性為固定不變，所以當(dāng)文本給接受者預(yù)設(shè)特定的解讀位置時(shí)，接受者就容易受到文本中意識(shí)形態(tài)的召喚，而受到影響或是改變，接受者與傳播者、與傳播者創(chuàng)造的文本之間的關(guān)系形成了“優(yōu)勢文本”（the dominant text）的關(guān)系。優(yōu)勢文本決定了傳播效果。

但是，伯明翰學(xué)派的文化研究學(xué)者拒絕這樣的假設(shè)，他們反對文本一定可以將其意識(shí)形態(tài)完全加諸于接受者并讓其接受的預(yù)設(shè)，也堅(jiān)決反對文本能夠?yàn)榻邮苷邉?chuàng)造單一、預(yù)設(shè)的位置，接受者只能被動(dòng)接收的預(yù)設(shè)。他們提出了一種與“優(yōu)勢文本”相反的對接受者-文本關(guān)系的視角，稱為“優(yōu)勢接受者”（dominant audience）。“優(yōu)勢接受者”將文本視為是“非整體”的，雖然文本中具有一種優(yōu)勢的意義，即傳播者試圖傳播的意義，但也是多義的（polysemic），包含著若干其他可能性的意義，正是這種意義多義性使得接受者并不是單純被動(dòng)地接受傳播者試圖傳播的優(yōu)勢意義，而是對文本意義有自身的詮釋范圍，接受者并非單純被動(dòng)的接受者，而是積極主動(dòng)的討論和分析文本，接受者不只具備提供文本多義詮釋的能力，而且他們也有可能積極地抵抗這些文本中所蘊(yùn)含的傳播者試圖傳播的優(yōu)勢意義。

伯明翰學(xué)派認(rèn)為，接受者在解讀文本時(shí)，會(huì)伴隨著社會(huì)歷史以及自身的價(jià)值信仰，對文本中的意識(shí)形態(tài)做選擇性的接收或抗拒。接受分析的傳播學(xué)奠基人，伯明翰學(xué)派領(lǐng)軍人物霍爾所提出的傳播模型，闡述了意義的傳播要經(jīng)過三種不同的傳播時(shí)刻。首先，傳播者將自己對于原始事件的說明與看法放入有意義的文本論述中。在傳播的這個(gè)時(shí)刻，某些看待世界的方式（意識(shí)形態(tài)）擁有掌控權(quán)，這是編碼的時(shí)刻（the moment of encoding），傳播者決定了原始的事件如何在論述中被編碼。在第二個(gè)時(shí)刻上，信息進(jìn)入了一個(gè)有意義的傳播過程中，成為一個(gè)傳播事件（communicative event），具備文本論述的形式。最后，第三個(gè)時(shí)刻是接受者的解碼，接受者所面對的不是一個(gè)原始的事件，而是對此事件經(jīng)過論述的翻譯，如果要讓事件對接受者產(chǎn)生意義，就必須對論述加以解碼。

霍爾指出，編碼與解碼的時(shí)刻并非對等的，原先的傳播者的意圖不一定會(huì)等于后來的結(jié)果。他界定了三種接受者對于文本論述的解碼（解讀）立場：第一個(gè)立場是優(yōu)勢的霸權(quán)主導(dǎo)立場，接受者完全且直接地接受傳播者的暗示意義，以其原先被編碼的訊息去解碼，我們可以說這種立場的接受者是用主流符碼來解讀。第二種立場是協(xié)商式的符碼或立場，這是大部分接受者會(huì)采取的立場，協(xié)商式的解碼混合了適應(yīng)與反對的元素，也就是接受者承認(rèn)傳播者傳播意圖的存在，但同時(shí)也有著接受者自身的解讀規(guī)則，協(xié)商式符碼的運(yùn)作透過一些特殊的情境從而有著不同的論述力量。第三種立場是反對的符碼，采取此一立場的接受者清楚知道文本所要引導(dǎo)出的暗示意義，但是卻選擇完全相反的方式去解讀訊息。這三種解碼立場顯示出文本的意義，不是傳播者傳遞的，而是接受者自我生產(chǎn)的，霍爾的研究揭示了接受者對文本解讀的多元性立場。

這種接受者視角下的文本多義性被后續(xù)的經(jīng)驗(yàn)性的研究進(jìn)一步地證實(shí)。洪美恩（Ien Ang）在1985年對美國電視劇《Dallas》（達(dá)拉斯）進(jìn)行研究時(shí)，通過對接受者的回信進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，《Dallas》受到歡迎不是只有單一的解釋，每一個(gè)接受者或多或少都有自己獨(dú)特的對于節(jié)目文本的解讀。她發(fā)現(xiàn)：“我們不應(yīng)該將節(jié)目文本的敘事視為同一個(gè)基礎(chǔ)，相當(dāng)整合而不具內(nèi)部矛盾的文本，我們應(yīng)該分析，身居不同位置的接受者，如何與同一文本敘事中的不同部分產(chǎn)生連結(jié)”。

可見，傳播效果不是由傳播者自身的傳播意圖來決定的，而是傳播者和接受者共同建構(gòu)的產(chǎn)物。接受者具有對文本多義詮釋和多重立場選擇的主動(dòng)性。只有通過對文本多義性的分析，才能發(fā)現(xiàn)接受者的主動(dòng)性，才能改善傳播效果。

然而，接受者雖然是主動(dòng)的，但也并非可以自由地詮釋文本結(jié)構(gòu)，接受者解讀所受的限制有兩種：第一種是文本本身，第二種是加諸接受者成員之上的社會(huì)力量，它能形成態(tài)度、意見與信念，進(jìn)而影響他們對文本了解與詮釋的社會(huì)力量。文化研究的論點(diǎn)也認(rèn)為，接受者的解讀形態(tài)會(huì)受到接受者本身所處的情境脈絡(luò)影響，不應(yīng)忽視接受者所處的社會(huì)文化環(huán)境對其主體經(jīng)驗(yàn)及意義建構(gòu)的影響。

總體來看，接受分析既正視文本本身的傳播者的意圖和意義，更重視接受者的主觀能動(dòng)性，重視接受者在意義解讀過程形成的與傳播者和文本本身不一致的意義，他們認(rèn)為，只有尊重和理解這種文本多義性，通過對多義性文本的解讀與建構(gòu)，才能正視和尊重接受者的主動(dòng)性，才能有較好的傳播效果。從接受分析的優(yōu)勢接受者的視角來看，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式其實(shí)就是正視了接受者：學(xué)生對于課堂文本的這種多義性文本解讀可能并在此基礎(chǔ)上激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性和多元化思維方式。然而，這也意味著傳播者-教師在翻轉(zhuǎn)課堂的傳播模式中，成為不占優(yōu)勢的一方，課堂權(quán)力開始向接受者-學(xué)生轉(zhuǎn)移。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，作為優(yōu)勢接受者的學(xué)生，其立場更容易在人文社科學(xué)科的課堂教學(xué)中得到傳播，而教師所持有的立場，較之傳統(tǒng)教學(xué)模式，傳播能力和傳播效果都會(huì)下降。面對這種情況，老師要采取措施，使得學(xué)生/接受者在課堂解讀過程中盡可能地持接受和協(xié)商的立場而不是抗拒。這樣才有可能使得大學(xué)人文社科領(lǐng)域取得較好的教學(xué)效果，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式也才能既發(fā)揮其自主學(xué)習(xí)的高效率和學(xué)習(xí)效果。

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基金項(xiàng)目：國家社科基金：《新媒體環(huán)境下西方意識(shí)形態(tài)的隱性傳播研究》（課題號(hào)：14BKS076）的階段性成果。

作者簡介：殷文（1975- ），女，南京林業(yè)大學(xué)副教授，博士，伯明翰大學(xué)訪問學(xué)者，研究方向：新媒體教育與傳播效果研究。