在物理課堂中如何從“三維目標”到“核心素養”

摘要：在2017版課程標準頒布的背景下，課程目標的要求發生了改變.在日常教學中如何從以前的三維教學目標轉變到核心素養的培養.結合日常教學的案例，就物理觀念的形成，科學思維的培養，科學探究的開展，以及科學責任與態度的滲透展開討論，望能為廣大教師提供建議.

關鍵詞：三維目標；核心素養；課堂教學

作者簡介：李韻 （1987-），廣東人，教育學碩士，中學一級教師，研究方向：物理教學、物理實驗.

自2001年來，我國進行了全國性的課程改革，推出了2003版高中物理課程標準[1]，隨著課改十多年的推進，舊的課程標準在許多方面已跟不上教學改革和時代發展的需求.教育部集合物理教學專家再次編寫了2017版的物理課程標準[2].

從表述而言，兩版課程標準的理念差異不大，可見，我國提出的課程理念既符合國際教學理論發展，也符合我國的教育實情.從課程目標的要求而言，則有一定程度的變動.2003版課程標準提出了三維教學目標，包括“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”.而2017版課程標準提出了培養學生的學科核心素養，分別包括“物理觀念”“科學思維”“科學探究”“科學責任與態度”四個方面.

“核心素養”這個概念源自于西方，英語為“key competencies”.字面上可理解為關鍵素養，也就是在教育教學過程中，需要有針對性地指出哪些是最關鍵的需要培養的素養.“核心素養”一詞最早出現在經濟合作與發展組織和歐盟理事會的報告中[3].2016年9月中國教育學會召集專家圍繞中學生發展核心素養及評價改革的理論和實踐問題開展深入研討，構建了中國特色的核心素養體系框架[4].

在課程目標的確立上，中國教育經歷了兩個節點，首先從雙基目標轉變到三維教學目標，這一轉變可以說是革新性的，原來只重視基礎知識和基本技能（雙基），而不重視學生獲得知識的過程和獲取知識過程中形成的情感和價值觀.在三維教學目標提出之后，更為關注學生獲取知識的過程，相比之前的教育理念可以說是跨上了一個大的臺階.而今2017版課程標準推出后，教學目標可以表述成核心素養的四個維度，相比起三維教學目標有傳承和發展的意思，更好地契合了現今社會發展的育人要求.本文就課堂教學和設計而言，探討如何從三維目標到核心素養的轉變.

1物理觀念的形成

物理觀念的形成某種程度上是發展了三維教學目標中的“知識與技能”中知識的部分.之前的“知識”目標主要是聚焦于認識，了解或者掌握哪些知識點.而今提出的物理觀念在課程標準中表述為“形成的關于物質、運動與相互作用、能量等的基本認識；是物理概念和規律等在頭腦中的提煉與升華.”[2]而兩者的共通之處是，都要求從物理學視角解釋自然現象和解決實際問題.

筆者認為，物理觀念的形成與最近提出的“大概念”觀點有相通之處.[5]以前“知識與技能”的“知識”維度關注的是每個具體的知識點應該要落實到何種程度.而今提出的物理觀念，更多是如何引導學生將知識建構成一個物理體系.運動與相互作用觀念就是一種物理觀念，即力與運動的大概念.立足于一線教師的教學而言，在每個獨立知識點的教學過程中，應引導學生逐漸形成物理觀念，又從物理觀念出發，多方面、多角度的分析同一個問題.例如，在反沖運動的教學中，先建立物理情景，讓學生觀察火箭升天的視頻，引導學生抽象出物理模型，引領學生從力和運動、動量、能量等維度認識與分析.這些不同的維度就包含了學生自己建立起來的物理觀念.而今，學科知識的更新速度空前加快，但學科觀念或思想卻相對穩定，學科觀念也是學生日后解決日常生活中復雜問題所需要的學科知識與技能的核心所在.

2科學思維的培養

科學思維的培養發展了舊版課程目標中的“過程與方法”中的“物理方法”.在2003版課程標準中“物理方法”主要體現在通過物理概念和規律的學習過程，了解物理學的研究方法，認識物理實驗、物理模型和數學工具在物理學發展中的作用.而在2017版課程標準中對“科學思維”的表述就更加明確，更加具體了.將科學思維具體的表述為模型建構、科學推理、科學論證、質疑創新等要素.

在課堂實施中，2017版課程標準的指導性更強.例如，在“探究彈性勢能的表達式”一課的教學中，用理論法來推導彈性勢能的表達式，就需要先從生活情境中抽象出一個便于研究此問題的物理模型.按照舊的課標，教師只需要自己將物理模型的簡圖畫出來，然后引導學生如常規解題一般，求解公式.如此便達到了認識物理模型在物理發展中的作用.而在新課程目標的指導下，教師需要引導學生從實際情景中自己抽象和建立物理模型，無疑這是對學生更高的要求，當然也是對學生科學思維的培養，讓學生不僅在課堂上，更多的是遷移到生活中，也能將生活情境抽象成物理模型，從而研究和解釋生活中的物理現象.

3科學探究的開展

科學探究是自2001年課改以來相當熱門的詞語，2003版課標中，在“過程與方法”部分的課程目標表述為“經歷科學探究的過程，認識科學探究的意義，嘗試用科學探究的方法研究物理問題，驗證物理規律.”并將科學探究分為七個要素包括：提出問題；猜想與假設；制定計劃與設計實驗；進行實驗與收集證據；分析與論證；評估；交流與合作.而在新課程目標中，將科學探究單獨作為核心素養的一個維度，并且包括問題、證據、解釋、交流等要素.從表述中，關于科學探究的開展要點更加明確，在實施的過程中可以適當對環節進行增減，而不是單純地強調嚴謹的物理實驗，而是用了“證據”一詞.需要證明一種猜想，既可以通過嚴謹的物理實驗，其實也可以通過許多常見的生活現象檢驗.

例如，2003版課標中，科學探究七要素的要求下，研究壓強與受力面積之間的關系，可以利用控制變量法設計一個力相同而受力面積不同的實驗.在科學探究的七個要素指導下，將探究的過程完整地體現在課堂教學中.而在核心素養中表述的科學探究思想指導之下，教師設計課堂的思路就可以做出一些新的變化，解決問題的過程中，不一定要完成探究的七個要素，而更多的是探究的思想融入到實驗中或者生活現象中，例如，同是研究壓強與受力面積之間的關系，可以將實驗設計成一個生活情境.讓同一個人分別體驗坐在硬的板凳上和坐在有軟墊的板凳上感受的差別.人對凳子的壓力是一定的，而坐在軟墊上受力面積更大，人的感覺也更為舒服.這種生活化現象也能作為解決問題的證據，將探究常態化思想滲透到課堂中，并非一定是嚴謹的科學實驗才能稱為科學探究，思想上的深入，生活中的發現也是科學探究的范疇.

4滲透科學的責任與態度

關于“科學責任與態度”的研究較少，更多還是聚焦在情感態度與價值觀的滲透問題上.從兩版課標語言表述上不難發現，“科學的責任與態度”所涵蓋的范疇是高于“情感態度與價值觀”.其傳承性和發展性主要體現“科學的責任與態度”包含的內容更為廣闊，在表述中提及了要認識科學、技術、社會、環境關系，而“情感態度與價值觀”對此的表述比較籠統，沒有這么明確.從具體的實施出發，建議課堂上加入跨學科的內容，例如技術與社會的關系，就可以具體體現在物理和政治兩個學科.

在廣東省新課程標準的解讀培訓中，廖伯琴教授提出，在新課程標準的指導下，應將教學目標表述為核心素養的四個維度.在課堂教學的實施中，并沒有否定在2003版課標指導下的教學設計，而更多是傳承和發展.不難發現，將科學探究、科學思維、科學態度滲透到物理課堂中已經成為了廣大物理教師的共識，而以學生為主體教師為主導的教育理念更是引領了每節常規課的開展.我們一線教師需要做的是，要深刻理解核心素養的內涵，并且在以前所形成的教學設計的基礎上，更多地關注物理觀念、科學思維、科學探究、科學的責任與態度.

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中物理課程標準（2003年版）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中物理課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.

[3]褚宏啟.核心素養的概念與本質[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016（01）：1-3.

[4]吳星.從三維目標走向核心素養[J] .化學教學（教學篇），2017（01）：3-7.

[5]權廣仁.以大概念的理念引領高中物理教學[J].物理教學探討，2017（02）：10-12.

[6]鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望，2016（01）：3-25.

[7]肖劼.基于新課程標準的高中物理課堂有效教學策略研究[J].文理導航，2017（10）：30.

[8]許袆瑋，劉霞.基于核心素養的課程教學改革——基本模式、國際經驗及啟示[J].北京師范大學學報（社會科學版），2017（05）：40-48.