論小學中年級“課堂追問”的有效性訓練

王月美

[摘 要] “有效追問”是課堂提問的一種技巧，是教師針對某一內容或問題“再度提問”，這種方式能激活學生的思維，促進學生深入探究，走向思維的深處。語文老師最終的目標是培養學生的語文思維、學習的能力。但是，平時的課堂教學中，發現課堂追問過于模糊或無效等現象。對此，教師可以通過一些練習，對追問的方法策略進行有效實踐，使學生找準問題的正確方向，深入思考，從而提升學生的語文學習能力。

[關鍵詞] 小學語文；課堂追問；策略

《語文課程標準》明確指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑，也是一種探究性、創造性的行為。只有學生在主動、積極的思維和情感活動中，才能加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，從而獲得思想啟迪。”有效追問是在新課程理念下出現的一種教學形態，相對于傳統“直白式提問”的教學而言，更傾向于“溝通啟發”的本質。筆者發現教師在語文課上，“滿堂問”已不多見，但“無效追問”的情況時有出現。

一、借重點詞語進行“巧問”

追問，作為對前次問題的補充和深化，它有著兩種重要的價值取向，一是指向學生思維的深度，讓學生知其一，又能知其二。二是指向學生思維的過程，讓學生知其然又能知其所以然。課文每一篇都是精心選編的，教師要深入解讀文本，再進行追問。

中段小學生的思維能力正處于發展階段，有時會出現片面、零碎等現象，利用重點詞追問，引導學生就原來的問題進行深入而周密的思考，可以由表及里、由淺入深，這樣的追問方式可以使學生的思維變得準確、全面和深刻。

例如，人教版三年級的一篇課文《掌聲》，兩位教師進行“同堂異構”，運用不同的追問，產生的效果也不一樣。

情景一：學生自己讀課文后。

師：你知道英子是一個怎樣的學生嗎？

生1：英子是一個殘疾學生，她有小兒麻痹癥。

師：英子為什么不愿意上臺去講故事？

生2：英子不愿意上臺，是怕別人笑話她的腿。

師：最后英子上臺了嗎？

生3：最后，英子終于上臺了。

初看教師這樣的提問，似乎沒什么問題，但細看一下，會發現問題中已隱含了答案，學生完全可以不經過思索，也能猜出大致的答案。這樣的提問，雖然學生會回應答案，但學生容易被教師“牽著鼻子走”，不能有效思考，學生的積極思維的興趣點并沒有被充分調動起來，其實根本沒有在深入思考。

同樣的問題，另一位教師換了一種方式，抓住描寫心理活動的重點詞語進行“追問”，效果可能就不一樣了。

情景二：學生自己讀課文后。

師：英子總是一個人默默坐在教室的一角，你想到了哪個詞？

生1：我想到了“孤單”。因為英子是一個殘疾學生，有小兒麻痹癥，她不愿意大家看到她細細的腿。

師：是的，英子孤單而自卑。當老師讓她上臺講故事，英子在猶豫，她“猶豫”著什么？眼圈紅紅的感覺，你能感受到嗎？

生2：英子好像快哭了，她擔心別人笑話她，又不能不走上講臺，她非常矛盾。

師：是的，可憐的英子，最后還是一搖一晃地上臺了，你能從詞語中，體會她當時所有的心理活動嗎？

生3：老師，英子多么孤單、痛苦、自卑。

兩種追問的方式的對比，我們更清楚地看到，第二種追問的方式，更能讓學生走進文本，理解英子自卑、矛盾、痛苦的心理活動。英子心理活動的變化就是本課中的一個教學重點。這樣的追問，有助于教學重點的突破，激發學生思維向深處拓展。

二、循序漸進的“探問”

筆者還發現，教師在課堂中進行追問時，如果指向性不明確，學生會聽了而不知道要做些什么。交流時，就會發現學生低著頭，沒什么反應，有些學生甚至會一下子蒙住了，不知所措，更不知道該如何思考。站起來回答時，學生也會出現牛頭不對馬嘴的笑話。因為問題的模糊、過難，學生就不知道該往哪個方向去思考。因此，學生自然也就沒有了思考的積極性，更不用說去培養他們的思維和閱讀的能力了。

例如，四年級上冊第25課《為中華之崛起而讀書》，因為中段小學生對舊中國貧窮落后的歷史背景不甚了解，因此，課堂上當老師這樣追問時，學生根本答不上來。

面對出現這些追問的現象，我們需要反思：課堂上師生對話的目的究竟是為了什么？目的不僅僅為了完成預設的教學任務，而是通過師生對話，引領學生發現深藏的問題，解決問題，讓思維走向縱深，攀登思維的高度。如果學生的學習，始終在一個平面上浮動，思維是不會獲得提高和發展的，語文的能力也不會形成。這樣的課堂效率也是低效的。如果對追問的問題進行重新設計，學習效果可能就不一樣了。

這樣的三個問題指向明確，指向了當時祖國貧窮、列強欺辱的歷史背景，學生找到了正確思考的方向，有了目標性，對課文的難點也更理解了。

閱讀教學中，課文的內容都是前后連貫的，一般是由多個問題形成鏈接，在追問的時候應考慮由易到難，由簡單到復雜，如此達到層層遞進、循序漸進的效果。因為幾個邏輯緊密的追問，是需要逐層推進的，后一個問題顯然是在前一個問題的基礎上產生的，前一個問題的解決，才能為下一個問題的解決作鋪墊，前后問題要連貫。這樣，既為學生掃除了前面的障礙，又潛移默化地引領學生參與了挑戰，培養了學生的邏輯思維能力。

三、節外生枝： “反問”

中段小學生的形象思維和邏輯思維，呈現出二者相互促進、共同發展的特有現象，學生的具體形象思維，已經逐漸向抽象邏輯思維的主要形式過渡，關注事物發展變化的內因與外因。中段小學生的這些思維特點，為課堂追問提供了思維基礎，課堂追問應順應中段小學生思維發展的規律。因此在學習實踐中，我們的學習活動，更要有益于學生思維的獨立性、深刻性、靈活性的相應培養和提高。

但是，中段小學生有時也會由于年齡特點，思維遇到障礙和矛盾時，無法進行深層次的思考，使得回答顯得粗淺，缺乏深度，甚至自我矛盾。這時，教師要及時地開拓一些科學的思維方法，搭設思維的跳板，幫助學生樹立全面看問題的價值觀。

當學生的理解處在膚淺或粗疏的時候，教師可以順著學生的思路因勢追問，對問題進行分解細化，引領學生通過思考和感悟，訓練學生思維的深度。筆者在執教三年級的一篇略讀課文《獅子和鹿》時，就運用了這種探問的方式。

師：學生讀課文，找一找小鹿對著水面照著自己的影子的句子，然后，出示句子：“咦？這是我嗎？”

師：王老師也很想讀讀這個句子——“咦？這是我嗎？”從我的朗讀中，感受到了什么？

生1：小鹿好像很驚訝。

生2：小鹿完全不相信自己這么美。

生3：小鹿被自己的鹿角陶醉了。

同樣的方法，學生很快又找出另外小鹿說的三句話。

教室里突然安靜了下來，同學們一下子被問住了。他們在靜靜地思索著。接著，大家開始紛紛發表自己的意見。

生1：老師，最好不要鋸掉鹿角。

生2：老師，我認為鹿角鋸掉了，就不好看了。

生3：老師，我在課外書上看到過，美麗的鹿角，是雄鹿求愛用的，不能鋸掉。

教室里瞬間爆發出一陣嘻笑聲。顯然，學生已經明白，鹿角雖然讓小鹿差點送命，但是也是有用的。這樣的追問，有益于學生建立全面看待問題的價值觀，為學生全面地看問題，打下了良好的基礎。

四、拓展文本資料進行“補問”

在實際的教學中筆者還發現，中段小學生在思考問題時，往往喜歡借鑒別人的觀點，而缺乏自己的一些思考，特別是一些需要進一步思考的地方，學生表達不出來。這時，教師就應該通過拓寬學生的視野適當補充資料，鼓勵學生積極思維，再抓住機會追問，引導學生在借鑒他人的基礎上獨立思考，再說出屬于自己的理解，這樣才能“為有源頭活水來”，體會追問帶來的驚喜。

五、自我解讀內容展開“逆問”

學生把自己對文本的理解概括出來后，教師可以抓住這一結論，進行上溯，引導學生展示自己的思維過程，這樣，學生知其然，更能知其所以然，對思維發展起到一種促進作用。

例如，在執教人教版三年級下冊《賣木雕的少年》這篇文章時，就可以運用這種追問方式，理解非洲少年對中國人的友好之情。教學片段如下：

師：請同學們默讀第13小節，然后出示句子：少年連連擺手，用不太標準的中國話說：“不，不要錢。中國人是我們的朋友。”少年是用賣木雕微薄收入來過日子的，怎么不要錢呢？說說你讀后的感受。（生默讀，然后交流。）

生：原來黑人少年把我們當朋友，我有點讀懂了。

師：你對這個非洲少年原先也是這樣的想法嗎？

生：不是的，我一開始以為黑人少年就是要賣木雕給我，現在我發現不是。

師：你們同意這樣的觀點嗎？如果同意，能找出文中的句子來證明你的說法嗎？

生1：“買一個吧！”坐凳的主人是個十五六歲、五官端正的少年。讀到這里，我發現他不只是賣木雕給我這個中國游客，其實他喜歡中國人。

生2：那少年走到我跟前，誠懇地說：“夫人，您買一個吧！”讓我感覺這個黑人少年非常熱情，希望我把非洲的工藝品帶回中國。

生3：“您是中國人吧？”那少年望著我，這句話讓我感覺黑人少年對中國人非常好，一眼就認出我是中國人。

生4：“這個小，可以帶上飛機。”可以看出黑人少年默默地幫我找了一個小象墩，而且不要錢，這樣可以讓我不遺憾，可以帶回中國。

師：是的，同學們理解得非常好，我們已經看到黑人少年對中國人的那份深深的友誼之情。

以上的教學片段，我們發現是一個從感性到理性的過程，又是一個從感悟到賞析的過程，教師的逆向追問設計，打破了常規的設計，讓學生把自己的思維過程展示出來，促使學生去反思自己的整個探究過程，對學生把握文章重點的能力有很大的幫助。

“學而不思則罔，思而不學則殆。”有效的教學追問是課堂上的一盞引路燈，是學生的思維火花的點燃器。有效的“追問”源于教師正確的教學理念，深入的文本解讀，靈活的教學機制，它是語文課堂上一道亮麗的風景線。為了提高學生思維和學習能力，語文教師應將“有效追問”進行到底。

參考文獻

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責任編輯 滿令怡