LBL+PBL聯合教學法在本科生外科學教學中的應用價值

陸炯炯 趙一軍 楊甲梅

【摘要】本文介紹了以下教學經驗：1. 理論課程適宜采用LBL教學為主的教學模式；2. 臨床實習課程適宜采用PBL+LBL教學模式；3. 探索類課程適宜采用PBL為主的教學模式；4. 評價教學結果應體現LBL和PBL兩種教學模式。

【關鍵詞】PBL聯合LBL教學模式 本科生 外科學教學

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）45-0250-01

如何教好醫學本科生關系到他們未來進一步深造和進入臨床工作后的表現。外科學教學是本科生教學中重要內容之一，本人就近年來在醫學本科生外科學教學中聯合LBL（Lecture Based Learning）和PBL（Problem Based Learning）兩種教學模式的經歷，總結了一些初淺的經驗。

1.LBL與PBL兩種教學模式的概念及差異

LBL教學法即傳統的教學模式，即以授課為基礎的教學模式，LBL教學優勢在于具有系統性、基礎性、完整性、邏輯性，循序漸進性的優勢，但傳統LBL教學模式的不足之處是學生處于被動接受的從屬地位。由于本科生對疾病及臨床問題認識不深，又沒有臨床經驗，難以在學習中主動提出問題和解決問題，不利于培養學生的自主學習能力。學生容易產生依賴心理，學習興趣下降，造成解決實際臨床問題能力的欠缺。

PBL教學模式即問題式教學法，從問題人手，以真實情境中的需要為基礎以學生為主體，在教師指導下的自我引導的教學方法。此教學法最早是1969年由美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首創，80年代后期在北美獲得了較快的發展。至1991年，美國70%的醫學院已不同程度地采用PBL模式教學。自90年代后，歐洲部分醫學院也開始進行PBL課程的試驗。香港大學醫學院于1997年開始進行PBL教學，而美國哈佛大學醫學院已全部應用PBL教學取代LBL教學。國內從2000年開始自香港引入PBL教學理念并開始逐步嘗試應用于醫學教育。此教學法體現了較大的時空開放性，突破了課堂教學的限制。與傳統的以學科為基礎的教學法有很大不同，PBL強調以學生的主動學習為主，而不是傳統教學中的以教師講授為主，在認知過程中，有機的將課內外知識結合起來，直接經驗和間接經驗聯系起來，形成解決問題的技能和自主學習的能力。其優勢在于：第一，提高學生的自主學習能力，鍛煉學生自主探索知識的能力。第二，充分調動學生的學習積極性，改變學生完全處于被動接受知識的狀態。第三，培養學生分析和解決問題的能力，具有“授之以漁”而非“授之以魚”作用。當然，PBL教學模式也存在不足，如學生的基礎知識掌握不夠全面，不夠系統。

2.本科生外科教學的場景適合采用不同的教學模式

2.1外科理論課程適宜采用LBL為主的教學模式

外科學總論的教學，如無菌術，水電解質平衡，外科感染，圍手術期等處理這些內容都是基本知識，基本理論，基本技能，適宜采用授課為主的LBL教學模式。對于如頸部疾病，乳房疾病，心臟疾病，肝臟疾病，膽道疾病等各系統常見疾病的教學，具有系統性，完整性的特點，如采用PBL問題式教學，并不能使本科生有效的、系統的接收外科基礎知識，而LBL教學模式則由教師進行系統的基礎教學，更適合醫學生全面掌握相關知識。

2.2外科臨床實習課程適宜采用PBL+LBL教學模式

臨床實習課程結合了基礎理論教學和實踐教學，本科生完成外科總論教學后，進入教學醫院進行外科臨床實習，這個過程中的諸如體格檢查，病史書寫，化驗報告的閱讀等基礎外科理論教學，這部分知識點較固定單一，更適合教師為主導的LBL教學，學生能夠較快掌握基本的知識點。而實踐及操作課程，如常見病的診斷治療，參加科室的病例分析討論，這類情境需要學生發揮主觀能動性，所以更適合由帶教老師指導的，學生參與的主動思考分析的PBL教學模式。

2.3外科探索類課程適宜采用PBL教學模式

本科學生除參加交班、查房、診治病患等基本醫療工作外，還會參加教學醫院的學術活動，比如疑難病例討論，各類學術活動，撰寫綜述等。比如組織全科疑難病例討論肝膽復雜腫瘤的治療方案時，學生可以提前預習相關病例并查閱相關書籍和文獻資料，在討論過程中發表自己的觀點，在討論過程中既可以鍛煉自己總結分析歸納和表達的能力，同時還可以向其他高年資醫生學習他們的分析思路。再如科室或醫院組織的學術活動，比如專家講座：肝癌靶向藥物治療進展；轉移性肝癌治療進展，那么學生可以在聽課前預先預習相關知識，在專家講座的授課后，針對某些沒有理解的問題，在講座后進一步查閱資料深入拓展學習。

2.4評價外科教學結果應體現LBL和PBL兩種教學模式

在本科生外科學教學的評價階段，也就是在學生的考核中，應包含兩種教學的思路。如外科學理論考試中，除大部分選擇題，是非題，填空題等客觀題外，應適當加入主觀題，可以達到測試學生思維的廣度，思路的延展性。如病例分析題，例題：男性，55歲，既往有乙肝病史，體檢發現AFP升高，CT影響提示右肝內2cm低密度病灶，強化后呈“快進快出的表現”，請給出診斷和進一步治療措施。這類臨床病例分析題既考察了學生是否掌握了相關疾病的臨床特點，也考察了學生對臨床病例的分析判斷思路和診治策略。此外，還可以設計一些開放性問答題，比如：“請你列舉治療腫瘤的方法有哪些，你認為目前腫瘤治療的瓶頸在哪里？”又如：“近年來，腹腔鏡等微創技術發展迅猛，你認為未來外科學發展除微創技術外還可能在哪些方面有所發展突破？”。這類開放性問題的答案并不能完全在教科書找到，需要學生自己總結歸納并形成語言文字進行表述，既能考察學生的外科學基本功，又考察了學生的拓展性思維。

3.總結

傳統的LBL教學方法仍是醫學本科生外科學教學的基本方法，對學生掌握基本理論，基本技能具有不可替代的作用。而PBL教學方法培養學生自學能力，提煉信息能力、綜合分析能力、獨立思考和邏輯思維能力，實現“學會”向“會學，會用”轉化。

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