淺談小學語文高年級個性化閱讀教學的現實探索

《小學語文新課程標準》指出，閱讀本就是一種個性化學習的行為，是閱讀者結合自身的學習經歷與生活經驗對文本進行個人解讀的思維活動。小學語文教師應以個性化閱讀教學來凸顯學生的閱讀主體地位，尤其是處于高年級學段的小學生，他們已經具備了一定的閱讀經驗，掌握了一定的閱讀技巧，需要語文教師提供充足的獨立閱讀機會，來達到鞏固與提升高年級小學生閱讀能力的目的。本文將從鼓勵學生個人解讀、擴大語文閱讀范圍、加強學生閱讀交流三個層面來討論在高年級小學語文教學中實現個性化閱讀教學的具體策略。

一直以來，我國小學語文閱讀教學都固守著僵化的教學程序，即教師引導學生學習課文的生字詞，然后組織學生進行分段并概括段落大意，進而引導學生總結全文大意，歸納課文主旨。在整個閱讀教學過程中，小學生只需要接受與聽從教師所傳授的基本知識即可。這種模式下的小學語文閱讀教學導致學生思維活動與分析活動少之又少，雖然看似可讓學生快速掌握語文知識，但是卻不利于培養學生的閱讀能力，將會限制學生的閱讀發展。而且，21世紀是一個看重學生學習能力與閱讀能力的時代，教師必須要充分挖掘小學生的閱讀潛能，使其形成閱讀能力，使小學生具有時代所需的學習品質與學習能力。

鼓勵學生進行個人解讀

鼓勵小學生展開個人解讀就是教師要在閱讀教學中“留白”，即不要“細致、周全”地講解與分析課文，而是給小學生留出一定的思考空間，鼓勵小學生結合自身的學習經驗來完成課文分析與篇章結構。值得注意的是，在學生解讀中，教師不必強求學生得出的答案要與教參所給出的固定答案一致，只要是合理的，均可保留學生的意見。就如《師恩難忘》一課是劉紹棠先生對自己的恩師所表達的尊重與感激之情，旨在讓學生通過課文來表達自己對教師的感恩之情，優化師生關系。但是，在本文教學中，本班有一小部分小學生卻無法體會到師生之情，原因在于他們在學習中的挫敗經歷偏多，且不被教師重視。

對此，筆者并未強制性要求學生理解作者所表達與描述的情感，而是鼓勵每個學生講述給他們留下印象最為深刻的教師，通過“我和老師的一點小事”這個口語表達活動來喚起學生的回憶，學生可表達自己對教師的期待、感激與懷念，不必完全按照《師恩難忘》這篇課文所表述的感恩之情來理解課文。

擴大語文閱讀范圍

形成穩固、持久的閱讀能力是需要大量的、持久的閱讀活動的，單憑課文閱讀是無法實現的，所以需要教師擴大小學生的閱讀范圍，為個性化閱讀做好準備。實際上，每個小學生的喜好與閱讀習慣都不一樣，教師應通過擴大閱讀范圍與填充文本讀物來讓小學生獲得選擇自由，使小學生根據自身喜好來展開個性化閱讀活動。

就如在《閱讀<伊索寓言錄>》這個拓展閱讀活動中，筆者便組織學生閱讀整本書，即小學生可根據自己的時間安排與學習計劃來閱讀《伊索寓言》整本書，每名學生至少閱讀8個寓言故事，分析每個寓言故事背后所蘊含的人生哲理。另外，筆者也會利用本校圖書館與《小學語文新課程標準》中的閱讀建議與推薦書目來組織小學生展開拓展閱讀，學生每周都可根據本校“圖書借書冊”來進行圖書借閱。在拓展閱讀中，小學生可完全選擇自己感興趣的書目，筆者不會干涉學生的閱讀自由。當然，為了幫助小學生選擇符合自己認知水平與成長需求的書目，筆者會適當結合學生所選擇的閱讀書目進行書本篩選，為學生選擇健康書目。

加強學生閱讀交流

加強學生閱讀交流是為了讓小學生在語文學習中汲取他人智慧與閱讀心得，優化自身閱讀品質與閱讀思維。個性化閱讀并不排斥閱讀交流活動，相反，個性化閱讀還十分提倡與支持閱讀交流，這是因為每個學生的認知面與知識經驗都是獨特的，學生的思維活動與閱讀心得也不盡相同，讓學生加強閱讀交流，可達到拓展學生視野，豐富學生認知的目的。

就如在《二泉映月》一文教學中，筆者便鼓勵小學生交流自己的閱讀體會。有的小學生被阿炳創作琴聲的艱辛歷程所打動，認為阿炳決不放棄的精神值得學習；有的小學生認為《二泉映月》所傳遞出的信息是要鼓勵閱讀者為了自己的理想而奮斗，不要向困難低頭；有的小學生認為阿炳不向磨難低頭的態度體現出了他對生活、理想的熱愛之情，這種精神是值得人們學習與敬佩的等等。在學生的交流中，筆者發現每個學生的關注點都不一樣，以交流來讓學生展開閱讀合作，便于提高學生的感受能力與理解水平。在拓展閱讀中，筆者也鼓勵學生展開閱讀交流，分享與概括學生個人所喜歡的書籍內容，以此來拓展每個學生的閱讀范圍。

結語

總而言之，小學語文閱讀教學需以個性化教學模式來發揮每個小學生的閱讀潛能與思維優勢，教師也應以“多元智能理論”為指導，讓小學生成為閱讀活動的主人公，鼓勵小學生在自主閱讀、合作交流與學習中提升自身的文學素養水平。