因勢利導“錯誤”也精彩

因“錯”激趣

布魯納認為：“探究是數學的生命線，沒有探究，便沒有數學的發展。”學習錯誤是學生學習活動過程中不可避免的現象。學習所產生的錯誤，源于學生學習活動的過程，是學生的親身經歷。作為教師要理解、尊重，寬容出錯的學生，不斥責、不挖苦，充分利用具有特殊教育意義的錯誤，因勢利導 “錯誤”也照樣精彩。這樣的課堂學生心情舒暢，情緒飽滿，才沒有精神壓力和心理負擔，學生思維活躍，欲罷不能。在這種狀態下學習實踐、爭論反饋，對學生的認知和創造具有舉足輕重的作用。如：教學人教版六年級上冊第三單元練習七第11題：一幢樓50米，共有15層，小萍家住7樓。小萍家的地板離地面有多高？學生讀題、解答。很快大部分學生都做好了。兩位學生反饋為：

學生1：50÷15×7=（米），學生2：50×=（米） 還沒等我裁決，同學們異口同聲地說：“對！”“想法一樣的請舉手。”全班同學都高高地舉起了手。“這么簡單？請再讀讀題，再想想。”全班學生表情驚訝。學生3：“老師，沒錯啊！”我笑了笑說：“你們家在幾樓？你們從一樓到自己的家隔幾層樓梯？”學生4：“我的家在3樓，我從1樓到3樓隔2層樓梯。”學生5：“老師，我知道了，小萍家住7樓，他從1樓到7樓，隔6層樓梯。”其他學生也恍然大悟：“是的，小萍家住7樓，地面到7樓只能算6層。一道簡單的生活實際問題，激發了學生的學習欲望，我順水推舟：“同學們，如果小東家在13樓，請算一算：小東家的地板離小萍家的地板有多高？不一會兒，答案出來了：50÷15×12-50÷15×6=20（米）“耶！”成功的喜悅響徹了整個教室。錯誤讓學生反思，反思讓學生不斷探究，學生常規的思維定勢被打破了。課堂展現出了它真實精彩的魅力，學生興趣盎然，教學效果顯而易見。

因“錯”引探

《數學課程標準》指出：教學時，應引導學生從不同角度發現實際問題中所包含的豐富數學信息，探索多種解決問題的方法，并鼓勵學生嘗試獨立地解決某些簡單的實際問題。學生出現“錯誤”時，教師要站在學生的角度，了解學生產生錯誤的思維障礙。尋找、分析產生錯誤的根源。 例如：教學人教版五年級小數除法時，我出了一道題讓學生解答。食堂有大米3.7噸，如果每天吃0.13噸，最多可以吃幾天？還剩下幾噸？出現錯誤最多的有：3.7÷0.13=28（天），6（噸）。為了提高學生辨別錯誤的能力，加深印象，我創設了這樣的情境：同學們，食堂一共只有3.7噸大米，吃了28天，還剩6噸。怎么會越吃越多？這28天他們到底吃什么？先讓學生獨立思考，再合作交流、自由討論，最后讓學生說說自己的想法。 學生在討論、思考、探索，發現了幾種不同的判斷方法：第一，因為0.13×28+6=9.64≠3.7，所以是錯的；第二，余數6怎能比除數0.13還大呢，所以是錯的；第三，余數6比被除數3.7還大，越吃越多，肯定是錯的。

接著我“對癥下藥”，和學生一起分析，幫助他們找出正確的商和余數：計算時，除數移動兩位小數變成整數13，被除數也要移動兩位小數變為370，雖然商不變，但余數已經跟著擴大了100倍，原來的余數要把6縮小回100倍，即0.06（也就是余數要參照原來的小數點）。因為“錯誤”，學生有了探究問題的機會和方向，情緒高漲，學生對知識的理解和掌握在糾錯中水到渠成。

因“錯”促創

在小學階段，要有目的、有計劃地配合有關教學內容，將數學思維能力的培養貫穿于教學過程的始終。因此在教學中，我們應巧用在學習中產生的錯誤，多鼓勵學生從不同角度、不同方位檢驗自己出現的錯誤，幫助學生突破思維障礙，捕捉錯誤中蘊含的創新因素，體驗因“錯誤”促創新思維的價值。 例如：2017學年上學期市質量監測有這樣一題：一輛汽車從三明開往福州，每小時行100千米，沿原路返回時每小時行80千米，求往返的平均速度。據統計，我班錯誤最多的學生，有31位列式為（100+80）÷ 2，有12位列式為1÷（+）。因此我在試卷分析時是這樣做的：先讓學生說說自己的解題思路，再明確求平均速度一定要找到總路程和總時間，而總路程不知道，怎么辦呢？引導學生通過假設法來解決問題。然后從不同的假設法解題中整理歸納出最簡便的方法：2÷（+）。最后重點理清這種方法的解題思路：（+）是往返每千米用的時間，因此2是來回的總路程，假設為2千米。根據總路程÷總時間求出平均速度，并不是把全程看成單位1，用工程問題來解。

學生學習中的出現的錯誤不可怕，我們應當巧用學習中產生的錯誤，讓學生從不同的角度審視自己的錯誤，尋找發生錯誤的真正原因，有的放矢，避免錯誤的發生。同時教師應適當地給予學生鼓勵、點撥，幫助學生走出思維的誤區。及時糾正思維中的偏向、橋接思維中的斷層、尋找創新因素，達到學習因錯誤而創新的目的。