新教材教學中生物教師的教學行為研究

摘要：在課程改革日益盛行的今天，由于教學模式的改變，新教材教學中教師的教學行為與傳統教學相比，發生了較大的變化。本文在對傳統教學中教師的教學行為和現代教學中教師的教學行為進行對比并分析的基礎上，重點討論了教師在新課程下教學過程中教學行為的特點、類型、表現和存在的問題，并進行了深入研究。

關鍵詞：課程改革;教學行為;教學設計

中圖分類號：G633.91" 文獻標識碼：A" 文章編號：1992-7711（2018）11-0074

新課程改革實施已多年，教師的教學、學生的學習都發生了新的變化。同時，廣大教師在經受新的教學理念洗禮的同時，也面臨著新的挑戰。一些教師在新思想的沖擊下，感到不知所措，究其原因，這些教師對新課程理念下教師教學行為的特征與內涵沒有把握。什么是好的教學？新課程理念如何落實在課堂教學中？在新課程教學實施過程中，我們必須認真思考和解決一些最基本的問題，教師的教學行為問題就是其中之一。

一、在傳統教學中，教師的教學行為

傳統生物課堂教學主要是以教為中心，教師以知識傳授者的身份出現，是學生學習的主要信息源，并且教師在整個教育過程中控制著學生的學習過程。在傳統教學中，教師的教學行為主要表現以下幾個方面。

1. 教學準備行為

傳統教學中，教師的準備行為主要是備課。教師雖然在對學生特征分析的基礎上，確定了教學目標和教學內容，并選擇合適的教學策略，但對教學資源的設計相對缺乏。

2. 教學實施行為

教師可以通過面對面的交流，調動學生學習的積極性和主動性，帶領學生不斷調節自己的學習狀態，以實現教學目標，但學生的自主學習和學生之間的協作學習行為相對缺乏。

3. 信息獲取與分析

教師可以通過學生在作業中的反饋信息，了解學生對知識的掌握和運用程度，以調節教學內容、教學進度及教學方法。

4. 教學評價

在傳統教學中，教學評價主要通過測驗、考試、作業和學生的課堂表現來衡量，缺乏相互評價、自我評價和學生反思問題解決過程的評價。

二、課程變革引發教師教學行為的轉變

在生物教學中，教學是以認知學習理論為基礎的，是學生主動建構知識意義的過程，是以學生的學為中心的。這種以學生為中心，強調學生主動進行知識構建的教學設計，符合人本主義及素質教育的要求。作為教師，首先必須從思想上實現自身角色和行為的轉變。在教學中，教師的教學行為轉變主要體現在以下幾個方面。

1. 由學生的管理者變為學生學習的引導者

由于學生之間存在差異性和多樣性，在學習過程中，每個學生具有其特有的意義構建過程。所以，教師不僅要對學生的學習進行管理，更重要的是必須對不同學生進行不同的學習引導，啟發每位學生的創新思維。作為學生學習的引導者，教師在執行角色時的行為特征表現在：在審閱每位學生介紹材料的基礎上，提出問題，組織學生進行思考和討論，在討論中引導學生，啟發誘導他們自己去發現規律，同時對自身錯誤或片面的認識進行糾正或補充，從而加深學生對教學內容的理解;盡量給每位學生同等參與討論的機會，經常了解學生的意見，隨時修正自己在期望值上的偏差。最重要的是，相信每位學生都有學習的潛力，給每位學生創新的機會，引導學生不斷地向目標邁進。

2. 由知識的傳授者變為學生學習的促進者

在以教師教為中心的傳統教學中，教師是知識的傳授者。但是，在以學生的學為中心的現代教學中，教師的角色行為則表現在：通過預測學生的特征，幫助學生確定適當的學習目標，并盡力協調學生找到達到目標的最佳途徑;指導學生掌握學習的策略和發展能力;創設豐富的教學情境，激發學生的學習動機和學習興趣，充分調動學生的積極性。可見，教師在學生的學習中，主要是為學生提供資料和輔助學生學習，由學生知識的傳授者轉換為學生學習的促進者。

三、現代生物教學中，教師的教學行為分析

教學行為是一種復雜的潛意識行為，受執教者的教學理念所支配，一旦形成則不易改變。下面讓我們透過研究課的一些現象，對執教者的教學行為進行分析，以期共同提高。

案例1：學生到學校生物園觀察植物，回到教室后遭到了教師的質問：為什么要到那兒去？教師的本意是讓學生明白，我們身邊到處都有可供觀察的植物，但是他的質問已構成了對學生自主行為的一種干預，這或許是教師權威主義的瞬間行為。

案例2：教師對學生的要求總是“請大家在幾分鐘內完成……”。學習任務的剛性太強，對不同內容、不同層次的學生的學習進度考慮不充分，如讓學生10分鐘內探究影響鼠婦分布的環境因素，由于受到人為的干擾，一些小組得出了一些錯誤結論。這是傳統教學以時間定進度，以教案為中心的具體體現。

案例3：在學習環境對生物的影響時，教師將鼠婦分給各小組后，開始跟學生交代科學探究的六大步驟，然后組織學生進行實驗方案的交流與評比，最后才允許學生動手實驗。這里面有幾個問題需要探討：一是科學探究的程式化操作，會使原本富于變化的探究活動變的僵化，使方法的教育成為繼知識之后學生學習新的負擔;二是學生的探究活動（其實應為整個學習活動）應該允許是不完整的、個性化的，這是和科學家探究的最大區別，因此，對學生的實驗方案進行比較和統一是欠妥的;三是保持和提高學生的探究欲望，應成為科學教育的首要任務，科學方法與技能的掌握應以習得為主，即在實踐、實驗及體驗性學習中獲得。

案例4：學生在觀察完植物園的植物后，交流各自看到了哪些生命特征。有的說生物能繁殖后代，有的說生物有復雜的細胞，有的說生物能放出氧氣……這表明學生的基礎不錯，但通過深層次思考不難發現，我們的學生還不會觀察，對雨后掛著水珠、吐著清香的生命現象視而不見，卻說他看到了本來用肉眼看不見的東西，這違背了科學觀察必須實事求是的基本準則。

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可以說，新課程標準要求教師不僅要研究教法，更要研究學法，要重視學生學習方式的轉變，既要關注不同層次學生的學習風格，也要幫助學生改掉原有教育下形成的學習習慣。

四、教師教學行為研究中發現的問題

新課程的實施給課堂教學帶來了新氣象，但因受傳統教學觀念、教學習慣以及教師自身知識結構等多方面的影響，在新課程實施中，暴露了以下值得重視的問題。

1. 依賴教材，照本宣科。初中《生物學》實驗教材突破了傳統的學科體系，構建了突出“人與生物圈”的知識體系，對教師原有的知識結構提出了挑戰。有的教師由于第一次使用新課標教材，在教學時出現了一些問題：一是忠于教材，堅持“以本為本”，照本宣科;二是依賴教材，囿于教材，而不進行“加工”，不能突破教材的束縛。

2. 滿堂問答，主動參與流于形式。由于教師盲目追求“學生參與”式教學，但在教學中卻出現了偏差：一是低思維的“假問題”充滿課堂，影響了教學重、難點的解決;二是采用簡單的“問答式”，限制了學生思維的發展;三是課堂氣氛看似熱鬧，實質是形式參與、被動參與、局部參與。

3. 小組討論替代合作學習。走進新課程實驗課堂，教師大部分采用分組方式讓學生討論，進行所謂的合作學習。但問題表現在：一是討論的內容選擇不夠恰當，導致討論頻率過高;二是討論的任務不夠明確，導致學生各行其是;三是討論時間分配不夠合理，導致討論的價值不大，對多數問題的討論不深不透。因此，筆者認為在新課程下，教師在教學過程中需要解決以下問題。

首先，教師的再學習問題。二十一世紀教師的新形象特征主要體現在學科知識、問題解決的效率和洞察力三方面。它要求教師有自我發展和自我超越的意識，需要重視本學科前沿性新技術，以便將社會中新技術的內容結合到教學中，完善終身教育的思想。他們必須擴大自己的知識面，提高教學質量，接受新事物，培養自身的創新思維等。作為一名新時代的教師，由于科技發展太快，不進則退，只有不斷學習，才能走在時代的前列，才能促進教學工作。

其次，教師行為的集體化問題。現代教學中教師的含義變得廣泛了，不僅包含了傳統意義的教師，也包含了教學設計員等。在執行某一課程時，不是某一位教師可以完成的，必須是多名教師發展各自的特長，共同完成課程任務。教師與教師的合作必然導致教師行為的集體化。課程的編制將是集體勞動的結晶。此時，學生面對的不再是一位教師，而是一個專家組，要求教師的教學行為更進一步協調。

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（作者單位：廣東省梅州市五華縣安流中學 514437）