我思我辨，才有真閱讀

摘要：結合2018年全國高考語文（浙江卷）文學類文本閱讀兩道試題，分析學生失分的原因，批判“建模”教學的弊端，呼吁教學要注重培養思辨性思維。并結合自己直接或間接的教學經驗，提出“變‘教師表演為‘教師引領”“變‘教學權威為‘理性教學”的教學策略。

關鍵詞： 文學類文本閱讀；思辨；教學策略

2018年全國高考結束后，我將浙江省高考語文試題給高二的學生做了模擬測試。通過閱卷，發現在文學類文本閱讀部分，學生失分較多。

2018年全國高考語文（浙江卷）文學類文本閱讀取材于葉文玲的《汴京的星河》，共設四道考題，依次考查了“精彩語言表達藝術的品味”“作品藝術魅力的領悟”“作品結構的分析”“對作者的創作背景和創作意圖的探討”等四個能力點，共20分。下面結合試卷第10題和第12題，談談學生作答失分的原因。

試卷第10題為：

“作者的興奮情緒在文中畫橫線部分表現為怎樣的語言特點？”

原劃線句：汴京城名不虛傳，而汴京人也果有奇術異能！你看那一盞盞巧奪天工的彩燈，真個是收盡了祥云五色熒煌炫轉，那千百盞爭奇斗俏的燈，一一地當街密密地排列開來，交相輝映，金光四射。近近地看，真是千姿百態，大放光華，直教人眼花繚亂；遠遠地望，只見高高低低，五顏六色，飛旋流轉，閃閃爍爍，道它是銀河垂地，一點也不夸張。不信的話，此時你抬頭望望中天，平日如練的素月，也悄然失色，端端地消淡了很多光華。

這是一道考查語言特點的鑒賞評價性試題。學生要完成這道題，必須具備一定的分析、判斷、推理能力。既要能扣住 “語言特點”這一考查點，又要符合體現“作者的興奮情緒”這個限制。且看這道題的參考答案：

①用詞夸飾，辭彩絢麗；

②運用鋪陳、排比語句；

③語氣急切：用副詞“果有”“真個”等加強語氣，用“你看”“你抬頭”等表現急于分享的興奮心情。

考生失誤的原因有二。一是練慣了“賞析文中畫線的句子”的試題，突然遇到這種新的問題，一時摸不到頭緒；二是沒有從“不同的角度”來表達。很顯然，給出的參考答案是從三個角度來擬定的，即詞語角度、句子角度、情感角度。很多考生缺乏一定的思維能力，導致無法做到將知識清晰而立體地表述出來。

思辨性思維是關于如何判斷、建構與發展的思維方式。如果說創造性思維追求的是創新，那么，思辨性思維追求的就是“合理”，即在合理分析論證的基礎上，作出合理的評估與判斷。練慣了“賞析句子”“賞析語段”這類題型的學生，如果能分析此高考試題與平時習題的異同點，進而建構新的知識導圖，以符合高考試題的要求，也不是一件難事。現在的教師，特別是高三年級的語文教師其教學方式多采用“建模教學”，力爭讓學生每一題型都有“模”可依，卻很少貫徹思辨性思維教學。從這個角度說，高考不是在考查學生巧用知識的能力，而是在考查教師的“建模”能力。這種教學“扼殺了學生一些與生俱來的可以自然發展的思維能力，阻礙了學生思維能力向深度、廣度發展。”[1]所以，在閱讀教學中開展思辨性教學，重視培養學生的分析、判斷、推理能力，使學生能“見招拆招”，解決實際問題，是目前語文教學亟待解決的問題。

試卷第12題為：

“從結構上分析作品為什么先寫街、再寫人、后寫燈？”

這是一道“作品結構的分析”題，指向性非常明確。但是大多考生卻無法準確找到破題之門，為什么？

從學生層面分析，學生的學習依然停留在“吞咽式”的惰性狀態。此試題既要分析三部分的各自作用，又要分析三部分之間的內在聯系，對學生的分析推理能力要求頗高。而學生“牢記”的是 “分析標題的妙處”“分析文章 XX段落的作用”等答題模式。“牢記”使學生形成了一種機械的條件反射，甚至成為了其閱讀的枷鎖。他們缺乏提綱挈領的大局觀，缺乏綱舉目張的聯系觀，其結果可想而知。 “吞咽式”的學習方式扼殺了學生解析文本、謀篇布局的能力，他們無法用聯系的觀點看問題。不能不說是學生閱讀的悲哀。

從教師層面分析，教師的教學更多地停留在“學生向我看齊，我向教參看齊”的遵從權威狀態。在將學生“塑造”成滿足某種需要的“產品”的今天，又有幾位教師能坐下來，靜心與學生“沂水春風”呢？ 教師備課翻閱教參照本宣科，學生學習囫圇吞棗、亦步亦趨。這樣的教學狀態不能有效地幫助學生提高閱讀欣賞能力，更不能充分激發學生的想象力和創造潛能。久而久之，必然造成學生思維品質低下，失去獨立、主動思考的思辨能力，進而陷入“上一道題老師講解的答案我能理解，但這道題我還是不會做”的怪圈。就拿2018年全國高考語文（浙江卷）文學類文本閱讀的第12題“從結構上分析作品為什么先寫街、再寫人、后寫燈”來說，考生若能明確繁榮的大街、眾多的游人、觀燈的盛況之間的內在聯系，那么必能明確：寫街的繁榮是為了引出人潮洶涌，寫游人眾多是為后面觀燈受阻埋下伏筆，寫觀燈盛況是為了把作品推向高潮。全文層層鋪墊，層層推進的結構特點一目了然。但為什么在考場中學生會思維混亂、表達“無問西東”呢？很多問題，學生想不到、答不全、寫不清，是因為教師長期的“權威”教學慢慢養成了學生惰性、慣性的思維，蠶食了他們獨立、質疑、批判的思辨性思維。

沒有思辨的閱讀，永遠是別人的閱讀，是一種人云亦云的虛假閱讀。閱讀《哈姆雷特》的分析文章，可能會讀到一千個哈姆雷特，但這都是別人眼里的哈姆雷特，因為這是閱讀別人的評論文章之后留在自己大腦中的哈姆雷特，而不是我們自己真正讀到的哈姆雷特。這種閱讀，沒有質疑，沒有批判，沒有自己，只剩蹩進他人的文字中，欣然全部接受他人所展現的觀點，這是沒有自我的假閱讀。這種閱讀只能讓學生永遠匍匐在作者的腳下，匍匐在有質疑、有思辨的讀者的腳下，匍匐在教師的腳下。因此，學生在閱讀中質疑、在質疑中分析、在分析中推理，再整合形成自己的看法，是一種思辨閱讀品質，它需要教師的細心培養。

思辨性思維成為各領域創新人才必備的重要素養，其意義與價值日益突顯。因此，對思辨性思維能力的培養已經引起世界各國的廣泛重視。心理學研究表明，中學階段學生的思維由感性向理性過渡發展是培養理性思維的最佳時期。將思辨性思維的培養融入語文閱讀教學之中，可以促進中學生形成良好、健全的思維品質。從這個角度來說，注重語文閱讀教學中思辨性思維的培養，也是刻不容緩的。

我思我辨，才有真閱讀。那么，如何在閱讀教學中落實思辨性思維的培養呢？不少教師希望培養學生思辨性思維有一個可以依循的模式，我認為每個教師都可以開創自己的模式，只要是合乎教育方針、遵循教育規律、利于培養學生的思辨性思維，都是值得肯定的。下面結合我20多年教學中的所見所聞，談一談自己的想法。

第一，變“教師表演”為“教師引領”。教師備課，一般落實到“教什么”“怎樣教”，即注重教學的內容，注重課堂教學流程的流暢性與藝術性。但在學生“學”與“思”方面，在培養學生思辨性思維方面，教師備課就顯得較為粗糙。很多優質課，我們看到的精彩或來自教師語言的語文味，或來自教學環節的科學性，或來自文本切入角度的巧妙性，但卻很少來自學生的質疑、學生的論證、學生基于教材的個性見解。課堂變成了教師“表演”的秀場。 實際上，教師應該將備課貼近學生的“憤悱”之處，將課堂還原成學生思維的跑馬場，立足培養思辨性思維，將課堂上“教師的表演”變成“教師的引領”。

第二，變“教學權威”為“理性教學” 。我對思辨性思維的理解，主要落實在“理性”二字上。在閱讀教學中，我們手持教師教學用書，以“權威”的姿態將文本閱讀的內容、特色等強加于學生。教師課堂上的很多追問都是將學生往“標準答案”上趕。雖然教師以這樣的方式教出了很多“高分”的學生，但這些學生畢竟不是擁有思辨性思維的符合社會發展要求的高材生。

那么，語文教師“教”的指向是哪里？學生“學”的目的是什么？

“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。”這句話對上面兩個問題做了很好的回答。“理性”的“真”，區別于“權威”的“假”。課堂是心靈創作的世界，學生以意識、意志、理性叩問文本，理解文本中他人的生命表現，感悟思想的深沉與藝術的魅力。教師要以平等的姿態，用自己的學識，“理性”地讓學生辨析作品的“合理”與“不合理”，從而幫助學生建立一個“理性”的認知。

新課標倡導在閱讀教學中注重培養學生的思辨性思維，這是一種改革和創新。有改革和創新的地方一定有阻力，這就需要師生一起努力，營造培養學生思辨思維的良好教學氛圍。在閱讀教學中，注重引領，理性教學，在“授業”“解惑”中“傳道”，讓學生在“我思我辨”中理性抵達“真”閱讀。

注釋：

[1]歐陽林.批判性思維與中學語文學習[M].北京：中國人民大學出版社，2017.

作者簡介：許和琴（1974—），女， 浙江省湖州市安吉天略外國語學校高級教師，主研方向為“批判性思維與新課程”。