基于多元智能理論的人才培養創新實踐

隨著社會的發展和時代的需求，學前教育專業越來越受到國家和大眾的重視。教育部頒布實施《幼兒園教師專業標準（試行）》為建設高素質幼兒園教師隊伍提出了更高的要求。但是目前我國職業院校學前教育專業的人才培養仍然存在一定的問題。本文以惠州市某職業院校為例，在多元智能理論的指導下，實現對現有人才培養模式的改進，以進一步完善職業院校學前教育專業人才的培養模式，以促進職業院校學前專業教育人才培養的發展。

多元智能理論 人才培養 職業院校 創新實踐

【中圖分類號】G648.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-8877（2018）36-0173-03

近幾年來，學前教育專業的人才培養得到了政府和社會越來越多的重視。黨的十八大明確提出“辦好學前教育”，十八屆三中全會提出“推進學前教育改革發展”的要求。隨著基礎教育改革的深化，以及國外幼兒教育理念不斷的傳入中國，作為教育基礎的學前教育受到了越來越多的重視。人們開始認識到，幼兒階段作為發展的初期，在一生的發展中占據的重要地位，這段時間的發展，具有關鍵不可逆的性質。相應的，人們對學前教育專業人才的培養越來越重視的同時，對從事學前教育行業的人員要求也不斷提高。2012年教育部頒布實施《幼兒園教師專業標準（試行）》在考慮到社會現實發展要求之下，提出了建設高素質幼兒園教師隊伍的要求。學前教育專業人才的培養和發展更是涉及到民生重要目標，而提高幼師專業學生和幼兒園老師的職業素養和水平是實現這一目標的重要途徑。

目前對學前教育專業學生的培養依然是傳統的培養方式，集中于傳統的理論“灌輸”式的學習方法，評價學生的方式也是一刀切的模式，嚴重忽視了學生的獨特性。在目前對教育專業人才水平的要求之下，這種方式很難再滿足要求。多元智力為人才培養提出了一種更開闊的，有別于傳統單一智能評判的教育理念，為人才培養的創教育方式、課堂體系創新和實踐方式的創新，以及擴展教育事業提供了新的理論指導。

1.多元智能理論

在美國哈佛任職大學教授的霍華德·加德納在20世紀80年代提出了多元智力理論，該理論的提出，不僅進一步拓展了人們對智力這一概念的理解，并廣泛應用于各國教育領域中。多元智力理論主張，智力不是單一的一種能力，而是多元存在的。加納德認為，智力一共有8種，語言智力、數學智力、空間智力、運動智力、音樂智力、人際智力、內省智力、自然觀察智力。這些智力并不會綜合組成為一個智力，而是各自獨立存在著，每種智力在不同的人身上，以不同的方式組合。這使每一個個體的智能都是獨一無二的組合。有的人可能某一種智能程度非常低，但是另外一種智能卻超出一般水平的高；有些人可能幾種智能水平都很高，并恰當的相互結合；有些人可能是某些智能水平略低，但是另外的智力水平很高。然而，每一種智能都是平等存在的，沒有優劣的差異，只是在類別和程度上不同。加納德認為，教育的首要目的就是教會學生真正的理解，學以致用。學以致用，顧名思義，即為將自己所學習到的理論知識、技能和概念應用到實際的生活和工作中，即為學以致用，而這應該是教育的首要目的。

根據加納德的多元理論，每一個人都有自己獨特的智力程度構成，都有自己突出的部分和不擅長的部分。因此，多元智力在人才培養方面的主張改進傳統的一刀切的方式對學生進行培養和評價，而改為使用多元的方式，開放多元的課程給學生提供學習和培養的渠道，用多元的方式和實踐的方式對學生進行評價和檢驗。

2.職業院校學前教育專業人才培養現狀

（1）職業院校人才培養目標

目前，職業院校對學前教育專業人才的培養目標，是按照相關專業理論知識和相關技能，職業證書考核要求等對職業院校學前教育專業人才進行培養。職業學前教育專業人才的培養目標相對傳統和單一，沒有考慮到學生本身的獨特性。并且對各個方面培養需要達到的目標也沒有進行具體的定義，并且忽視了學生個性化成就方面的評分。陳祥芬等人認為目前職業院校人才培養存在的問題主要有，人才培養的理念與社會需求有偏差，大多數職業院校對人才的培養主要還停留在以知識和技能為核心，以單一的標準對學生的水平進行判斷。缺少學生素質，人格方面的培養。但是社會所需要的是綜合素質強的人才，所以目前的培養方式和社會所需存在一定的差距。并且職業院校簡單的“以市場為導向，以就業為目的”的培養目標，使得人才培養忽略了育人的部分。一味的追求符合市場的要求，很容易在教學過程中，只能統一的傳輸給學生一些基本性的知識，而沒有差異性的發展自身的長處。

（2）職業院校人才培養課程內容

課程內容主要指根據培養目標的具體學習內容，主要包括教授的各門學科，組織的課外活動。根據已有的對職業學校學前專業教育培養模式課程方面的研究發現，目前我國職業院校學前教育專業的課程設置主要存在以下方面的問題：（1）課程內容設置單一且缺少針對性，沒有針對教學和社會具體的要求，有層次性地進行多元課程的設置。（2）課程內容沒有根據需求進行實時更新，一直沿用之前的教學課程標準和教材。（3）課程設置不合理，時間安排過于集中，分散度不夠 ，理論課程相對較多，實踐課程相對較少。

（3）職業院校課堂設計

課堂設計主要指教師上課教授學生知識和技能所使用的方法，也包括對學生知識和技能掌握情況檢測所使用的方法。根據已有的對職業學校學前專業教育培養模式課程方面的研究發現，目前我國職業院校學前教育專業的課程設置存在的主要問題是，教學方式過于傳統單一，專業課老師往往忽略理論和實踐之間的聯系性教學，主要以理論灌輸的方式進行課程的教授，很難使學生對知識達到融會貫通的吸收。教學方式的落后往往導致課堂氛圍枯燥，學生注意力不集中，學生興趣缺失，上課效率低。

（4）職業院校實踐

學生實踐是指保持學生的身份，在社會崗位上以見習的方式去實踐和學習學前教育專業的技能，知識和職業素養要求。通過實踐檢驗自己所學，更好的了解自己的職業以及自身。真實地參與到社會中，實現角色的轉變，迅速成長。

通過前人對職業院校學前教育專業學生實踐活動的相關研究，發現目前職業院校學前教育專業學生的專業實踐存在以下問題：（1）學校和幼兒園缺乏有效的合作，使得幼兒園在學生實習上能動性和責任性都不夠。（2）教師因為對職位的具體任務了解程度問題，不能給學生明確的目標知道，使學生只能流于表面的學習。（3）幼兒園難以提供準確的充足的崗位給學生，使得學生很難得到合適恰當和充足的練習。（4）學生的實習時間不夠合理，往往是少量且集中的。這樣的時間安排，使得學生無法完整和相對深入的進行學習[8]。

3.多元智力指導下的職業院校學前教育專業人才培養

（1）在統一目標下，注重學生多元個性

職業學前專業的人才培養核心目標是向幼兒園輸送優質的一線教師。在對大量學生選擇職業院校原因的調查中發現，“喜歡幼兒”是促使大多數學生選擇該專業的一個原因。但同時，職業幼師專業的學生，在傳統教學模式和傳統教學評價中屬于較弱的水平。所以，在注重對職業幼師學生專業理論和實踐能力培養的同時，也應該對每個學生進行全面而深入的了解，尤其是學生具有優勢的方面。以傳統評判結果為參考，了解學生個人優勢，對語言、邏輯、音樂、空間、繪畫等方面的能力。結合學生的個人特色進行多元化的培養。給與學生更多的機會和更大的發展空間和可能性。

（2）提供多元的課程內容

在明確社會對幼師崗位知識、能力和素質的要求下，確定職業幼師教育專業學生的培養目標和規范，并在此基礎上形成具有多元特色的課程體系。由公共基礎課程、專業基礎課程和專業僅有機結合組成，即要重視專業基礎能力，也要進行實踐和能力的創新，還要關注學生個人職業素養的發展，將個人的全面發展和個性的發展有機結合。

公共基礎課程包括：英語知識、語文知識、數學知識、體育、藝術等。

專業基礎課：專業基礎課程、專業核心課程、專業選修課程。

專業技能課：幼兒心理活動觀察及教育見習、社會實踐、課程實習、教育實習、畢業實習。

公共基礎課程在于給予學生基本能力的練習，培養學生的全面素質，有一個合理的能力基礎。專業基礎課主要為是能從事和勝任本專業的工作提供相關知識和技能的培養，專業選修課則是對學生個性化發展提供機會。這種課程模式的設定從不同層次滿足不同特點的人的需求。

（3）多元的課堂教學方式

為了提高教學活動質量，幫助學生達到對知識的融會貫通，開發學生各方面的潛力，提高教學活動的質量，在課堂教學中，可以使用多元的教學方式，比如參與式教學、體驗式教學、啟發式教學、實習式教學、STSL教學、情境式教學。實現教學方式的多元化，促進學生學習過程中的參與性、探索性、主體性和互動性。

參與式教學：學生從設計、實施、結果、反饋等方面全程參與相關的知識和技能的學習。

體驗式教學：鼓勵學生充分利用課后和假期時間，進行學前教學，幼兒園，幼兒教師，幼兒等方面的實踐活動，田野調查等。

啟發式學習：根據學生的個人興趣和特長，設置興趣小組，鼓勵學生根據自我興趣自主選擇學習內容，老師給與相應的指導。

實習式教學：學生在寒暑假走出學校，深入到學前教育社會崗位中，獲得相應的工作教學經驗。

STSL（Student and teacher service learning）教學：以學生為實踐的主題，教師進行相應的指導，在教學的過程中加入學前教育工作服務，讓學生在參與學前教育教學的社會服務中也有所感悟，在實踐中驗證所學的知識和技能。在實踐的過程中形成實際的學前教育專業能力。

情境式教學：通過模擬課堂教學、角色扮演（教師、保育員等）、設計案例和教案、影視觀摩等方式，為學生創造一定的情境，在實訓中增加實踐，具體化抽象的理論，激發學生的興趣，加強學生對理論知識的理解能力。

（4）多元的實踐方式

為了符合職業院校學生特點，提高教學效果，加強理論學習和實際操作之間的聯系、實現學校教學和企業需求有效對應，順應學前教育專業學生的專業教學的三個階段進行組織實施。教學實踐三階段：第一階段為1-2學期，實踐活動主要在校內進行。第二階段為3-5學期，主要組織校內外合作理論和實踐，實踐和反思相結合的方式。第三階段為第6學期，主要為校外教育機構頂崗實習。

第一階段，校內實踐：校內實踐應該包括課內實踐和校園實踐，實踐內容多元化的，包括社團活動，社團比賽，自主實踐，科技活動，學科競賽，專業匯演等。通過各色各樣的活動激發學生興趣愛好，鼓勵學生發展特長。

第二階段，校內外合作實踐：根據幼兒園工作要求，體驗教師崗位角色（主班、配班、保育員），了解學前教育崗位的職責和工作要求。過程中對課堂所學理論知識進行反思和應用。了解和熟悉幼兒，熟悉幼兒園工作的特點和一日生活流程，建立科學的養育觀、教育觀和執著的幼教信念；根據《幼兒園教育指導綱要（試行）》的精神和幼兒園的要求全面開展教育教學工作。將幼兒教育理論和實際情況結合，在實際工作中靈活應用所學技能。掌握科學獨立組織各項教育活動和照顧幼兒生活的能力。掌握教育幼兒必須的觀察、組織、指導能力，以更好地適應從事幼教工作的需要。

第三階段，專業實習：學生以實習教師的身份進入幼兒園或者相關教育機構等相對固定的頂崗實習的校外實訓基地，在實際的幼兒園教學組織和班級管理中練習相關能力，提高該職位所需要的相關技能。

要做好學前教育專業人才的培養，必須認識每一位學生的特殊性，發展學生的特長，開設多元的課程內容，使用多元的教學方式和實踐方式，避免“一刀切”的人才培養和檢驗模式。在日常教學和培養人才的過程中，要通過多元的教育，培養學生的知識、技能、素養和品德。從學生本身出發，根據社會的要求，因材施教，多元的培養方式，在打造基礎素養結果的同時，促進學生的全面發展。從目標、課堂內容、教學方式、實踐方式等方面建立有特色的多元化人才培養模式，建設開放、積極的學習環境，培養出有創造力和創新能力的高素養人才。加強學生多方面的實踐，即以個人特長出發的能力發展，也鼓勵學生從實踐和調查的角度了解學前教育行業和崗位的要求。鼓勵學生自主的發現問題、通過實踐進行思考和驗證，提高自主學習，思考，驗證獲得真理的能力。

參考文獻

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